Универ

Library

Взаимосвязь показателей конфликтности и самооценки

Автореферат Диссертации По Психологии

Федеральное агентство по образованию


«Допущена к защите»

Протокол №__________ от ___________

Зав. кафедрой _____________________                               



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОКАЗАТЕЛЕЙ КОНФЛИКТНОСТИ И

САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА




Исполнитель:

2006

Содержание

Стр.

Введение………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические аспекты проблемы конфликтности и самооценки в психологии……….........……………………………………………………..…..6

1.1.    Понятие самооценки, ее виды……………………………………………6

1.2.    Психологические особенности самооценки дошкольника....................15

1.3.    Психологические проблемы конфликтности человека………………...21

1.4.   Общая характеристика конфликтности дошкольника………………….35

Глава II.  Экспериментальное изучение  влияние самооценки на  уровень конфликтности в старшем дошкольном возрасте……………………………50

2.1.    Описание методов исследования………………………………...........50

2.2.    Результаты констатирующего эксперимента………………………….55

Заключение……………………………………………………………………...65

Библиография……………………………...........................................................67

Приложение..........................................................................................................73



Введение


Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным, прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях  развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики приобретает первостепенное значение.

Необходимость ранней диагностики нарушений общения  со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе дошкольного образовательного учреждения есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер. Следовательно, диагностика симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их, делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Уровни конфликтности личности определяет специфика ее самооценки, которая складывается в течение всей жизни, но, однако наиболее интенсивное ее формирование приходится на дошкольное детство. Если вспомнить учение о кризисах развития Э. Эриксона и Л.С. Выготского, то можно предположить, что сензитивной фазой формирования самооценки, является как раз период кризиса, когда вскрываются основные противоречия между новыми возможностями и потребностями ребенка и старой системой отношений со взрослыми. В зависимости от принципиального разрешения этого противоречия и закладывается либо адекватная, либо неадекватная самооценка в двух различных формах, впоследствии с трудом поддающаяся коррекции и изменениям. Любые нарушения  адекватности в системе самооценок лежат в основе внутренних противоречий и, как следствие этого внутренних и внешних конфликтов.

Актуальность данной проблемы определила выбор темы: "Взаимосвязь показателей конфликтности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста".

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально установить влияние  самооценки на уровень конфликтности в старшем дошкольном возрасте.

Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет).

Предмет исследования – уровни самооценки и конфликтности у старших дошкольников.

Анализ состояния проблемы в психологической теории и практике, определение цели, объекта и предмета позволили сформулировать гипотезу исследования: между уровнями самооценки и конфликтности в старшем дошкольном возрасте существует обратная корреляционная зависимость.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой нами гипотезой  сформулированы следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ исследований, посвященных проблеме самооценки и конфликтности.

2. Выявить уровни самооценки и конфликтности в старшем дошкольном возрасте.

2. Установить взаимосвязь между уровнями самооценки и конфликтности в старшем дошкольном возрасте.

Методы исследования:

·   анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

·   беседа с дошкольниками и педагогами;

·   констатирующий эксперимент;

·   методы математической статистики;

·   проективные методики (В.Г.Щур «Лесенка», «Нарисуй себя», «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бака, «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич, С.Розенцвейга).

Исходной теоретико-методологической основой исследования стали учение о закономерностях психического развития ребенка, развиваемое в трудах Л.И. Божович (11), Л.С. Выготского (18), С.Л. Рубинштейна (67); теоретические и экспериментальные исследования детской конфликтности Л.Н. Галигузова, Т.А. Павленко, Е.О. Смирнова; субъектно-деятельностный подход, рассмотренный в трудах А.В. Петровского (60), Д.Б. Эльконина (80).

База исследования: подготовительные группы детских дошкольных учреждений №3 «Сказка», №9 «Почемучка» города Когалыма, Тюменской области.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась системно-структурным подходом в анализе изучаемых явлений, комплексной методикой исследования, разносторонним качественным и количественным анализом полученных данных.

Структура и объем работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из Введения, Двух глав, Заключения, Библиографического списка и Приложений.

Общий объем работы: 73 страница. К работе приложены таблицы, диаграммы, гистограммы. Список литературы содержит 82 наименования.


Глава I. Теоретические аспекты проблемы конфликтности и

самооценки в психологии

1.1. Понятие самооценки, ее виды

Самооценка - это осознание собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды. В основе самооценки лежит самосознание, так как на определённой ступени развития самосознание становиться самооценкой. Самосознание – это знание к себе, отношение к этому знанию и как результат отношение к себе и проявляется оно в виде самооценки.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям (35).

И.С. Кон (43) определяет самооценку как конкретную форму проявления  самосознания и самовоспитания детей, составную часть их нравственного мира, порождающую ряд переживаний, относящихся к нравственному ми­ру личности.

По определению Л.И. Рувинского, (65) самооценка это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве; включающее выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько (42) в своих работах выделяют общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера, результата своей какой-либо конкретной деятельности. На основе частных самооценок формируется глобальная самооценка. Процесс ее формирования  противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки,  могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В общей, или глобальной самооценке отражается целостное отношение человека к самому себе, одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит. Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью.

Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.

Самооценка имеет важное отличие от интроспекции. Она тесно связана с уровнем притязаний человека – степенью трудности целей, какие  он себе ставит. Расхождения между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным, возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность, конфликтность.

Самооценка внешне выражается в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других (и принижает их при завышенной самооценке).

В.В. Марков дает следующее определение самооценке – способность личности оценить особенности своего характера, нравственные качества, природные способности, поступки, внешность (личная самооценка), а также процесс и результат своей деятельности (деятельностная самооценка).

Самооценка – элемент самосознания, характеризующий эмоционально насыщенными оценками самого себя. По утверждению, А.В. Захаровой (32), самооценка – важный регулятор поведения. Она во многом определяет взаимоотношения человека с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка имеет существенное влияние на развитие личности.

Сущность онтогенеза самооценки, ее структуру, функции, возможности и закономерности формирования, разработку ее теоретических аспектов  можно найти в отечественной психологии в трудах Б.Г. Ананьева (2), А.А. Бодалева (10), Л.И. Божович (11), И.С. Кона (44), А.Г. Ковалева (37), А.И. Липкиной (23), А.Е. Захаровой (32), В.В. Столина (72); в зарубежной психологии – в работах У. Джемса (32), Ч. Кули (33), Дж. Мида (66), Э. Эриксона (66), К. Роджерса (34) и др.

Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей социальной среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями.

При этом социальная среда понимается ими как всегда враждебная человеку, враждебная его потребностям и стремлениям (Г. Салливена, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни (25)). Поскольку самооценка человека, считают они, складывается давлением постоянного конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами, адекватная самооценка невозможна в принципе. Представление человека о самом себе является полным, искаженным.

По мнению К. Хорни, наиболее сложные и острые внутренние конфликты личности связаны с переоценкой и недооценкой своей личности. Идеализированное представление человека о своем «Я» постоянно сталкивается с актуальными реальным «Я», что является источником «внутренних неурядиц», которые часто становятся неустранимыми.

Вопросам формирования самооценки и ее роли в развитии личности уделено большое внимание в концепции личности американского психолога К. Роджерса (34). Он считает самооценку центральным звеном в структуре личности. В результате  взаимодействия с окружающей средой, «оценочного взаимодействия» с другими людьми у человека возникает   и представление о самом себе. Все  поведение ребенка, его опыт, его дальнейшее развитие, структура его личности согласуется с его самооценкой, которая,  по мнению К. Роджерса, обеспечивает человеку ориентацию в окружающей социальной среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями.

В отечественной психологии показано влияние самооценки на познавательную деятельность человека (восприятие, представление, решение интеллектуальных задач), место самооценки в системе отношений межличностных, определены приемы формирования адекватной самооценки, а при ее деформации – приемы ее преобразований путем воспитательных воздействий.

В работах Б.Г. Ананьева (2), А.А. Бодалева (10), Л.И. Божович (11), А.Г. Ковалева (37), И.С. Кона(44 ) показано, что осознание свойств и качеств своей личности, определенный уровень самооценки – необходимая предпосылка самовоспитания, важный фактор этого процесса. Авторы указывают на зависимость между уровнем развития самооценки и отношением человека к самовоспитанию, эффективностью работы над собой.

В теориях психологов Е.И. Саванько (49), Л.С. Славиной (71), А.В. Захаровой (32) самооценка, как сторона самосознания личности, является сложным продуктом познания и общения и возникает как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразными отношениями с окружающими людьми. Источником самооценки, по мнению этих ученых, является познание другого человека. Сравнивая себя с другими, человек замечает у себя то, что сначала замечает у другого. Затем источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов деятельности и поведения человека. Ими было выявлено, что самооценка проходит две стадии формирования. На первой стадии происходит ее становление, на второй - ломка, борьба между старой и новой самооценкой. Этими же авторами выделены уровни самооценки.

Первый уровень – процессуально-ситуативный. На данном уровне человек не устанавливает связи между своими поступками и качествами личности. Он оценивает себя лишь по отдельным непосредственным внешним результатам деятельности. Самоизменение носит характер самоисправления поступков, когда человек, решая исправиться, не имеет в виду развитие свойств личности.

Второй уровень – качественно – ситуативный. Для него характерно установление прямолинейных связей между своими поступками и качествами. Совершенный поступок отождествляется с наличием соответствующего качества.  Абстрагирование качества от поступка еще не происходит.

Третий уровень – качественно-консервативный. Для него характерно разрушение прямолинейных связей между поступками и качествами личности . Качество выступает как самостоятельная, объективная реальность. Главную роль в самооценке принимает констатация уже достигнутого уровня развития. Не принимаются во внимание коррективы, которые вносятся в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении. 

Четвертый уровень – нравственно – динамический. Он характеризуется осознанием сложных связей между качествами личности и поступками. Самооценка объективна и динамична в соответствии с изменениями внутреннего мира человека, и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности.

 В исследовании уровней самооценки и зависимости от особенностей процесса самовоспитания необходимо учитывать основную тенденцию и условия формирования самооценки, социальную детерминацию. Следует исходить из того, что в основе развития самооценки лежит процесс установления в сознании человека связей между его поведением и качествами личности. Путь установления этих связей лежит через качественную характеристику своих поступков к осознанию своей личности, своих качеств как причины поступков.

В исследовании А.И. Липкиной (23) дано убедительное теоретическое и экспериментальное обоснование зависимости познавательной деятельности школьников от такого личностного компонента  этой деятельности, каким является самооценка.

Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов, целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель, играет огромное  значение в формировании личности.

Самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, повышенная, пониженная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека. Самооценка может быть адекватной, когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, то есть неадекватной. Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Такая самооценка может сопровождаться тяжелыми эмоциональными срывами, внутренним конфликтом. Заниженная самооценка проявляется в постоянной боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, когда страх самораскрытия ограничивает глубину и близость общения. Для человека с заниженной самооценкой реальные успехи воспринимаются временными и случайными, а многие проблемы кажутся неразрешимыми. Зачастую решение проблем он переносит в план воображения, где может преодолеть все преграды и получить желаемое в мире мечты. Пониженная самооценка наносит ущерб и обществу, так  как человек не в полной мере реализует свои силы и возможности, трудится не с полной отдачей.

В тех же случаях, когда человек переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества,  наружность, характерной для него является завышенная самооценка.

С позиции И.Кона (43) , достаточно высокая самооценка проявляется в том, что человек руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих на их счет, проявляет устойчивость к критике. Но если претензии личности существенно превосходят ее возможности, душевное равновесие невозможно. При завышенной самооценке человек самоуверенно берется за работу, превышающую его реальные возможности, что при неудаче может привести его к разочарованию и стремлению перевести ответственность за нее на обстоятельства или других людей. Нередко люди становятся несчастными из-за внушенного им в детстве преувеличенного представления о своей значимости, страдая потом от уязвленного самолюбия.

Таким образом, И.Кон  (43 ) утверждает, что неадекватная самооценка, как слишком низкая, так и слишком высокая, чреваты нарушениями душевного равновесия.  Крайние случаи квалифицируются как патологические отклонения - психостения и паранойя.

Изучением данных отклонений занималась Р. М. Грановская (21). Она подтверждает мнение И. Кона, что психастения возникает на фоне заниженной (крайне) самооценки и характеризуется хроническим безволием, проявляющемся в безынициативности, постоянной нерешительности, боязливости, повышенной чувствительности, мнительности. Такие люди вечно боятся не успеть, опоздать, избегают любой возможности проявить инициативу, постоянно сомневаются во всем.

Другая крайность, выделенная Грановской  (21) - паранойя – приводит к такому состоянию психики, когда человек постоянно ощущает свое мнимое превосходство над окружающими, якобы особое значение своей личности. Мелкие обиды воспринимаются им очень остро. Обычно такие люди преувеличивают недостатки других, повышенно критичны, недоверчивы и подозрительны к окружающим. Все это часто толкает их к ссорам по пустякам, они докучают всем жалобами и заявлениями, обнаруживая при этом неуемную энергию.

Отечественные психологи М. Лисина (50), В.С. Мухина (12), А.М. Непомнящая (55), Л. Славина (71), А.Фонарев и другие указывают на то, что верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение. Адекватное или неадекватное отношение к себе ведет к гармоничности духа, обеспечивающей разумную уверенность в себе, либо к постоянному конфликту, порой доводящему человека до невротического состояния.

А.М.Непомнящая (55) указывает, что самооценка аккумулирует в себе весь жизненный опыт личности, хотя и его порой недостает, чтобы верно оценить себя. Тут должен действовать  как бы тройной контроль: жизнь, общественное мнение и собственный разум. При этом общественное мнение играет колоссальную роль в формировании самосознания и самооценки. Человек начинает верно относиться к самому себе после того, как он научится правильно относится к другим людям и прислушиваться к тому, как они оценивают его самого. 

Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция — это более или менее осознанная, пе­реживаемая как неповторимая система представлений чело­века о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведе­ния и деятельности.

Важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Таким образом, анализируя психолого-педагогическую литературу по данной теме, можно сделать выводы:

Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. В ее основе лежит самосознание, так как на определённой ступени развития самосознание становиться самооценкой. Самооценка аккумулирует в себе весь жизненный опыт личности, хотя и его порой недостает, чтобы верно оценить себя. Тут должен действовать  как бы тройной контроль: жизнь, общественное мнение и собственный разум. При этом общественное мнение играет колоссальную роль в формировании самосознания и самооценки.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей, и человек начинает правильно относиться к самому себе после того, как он научится правильно относится к другим людям и прислушиваться к тому, как они оценивают его самого. Самооценка проходит две стадии формирования. На первой стадии происходит ее становление, на второй - ломка, борьба между старой и новой самооценкой.

Самооценка может быть адекватной, либо неадекватной (завышенной, заниженной). Адекватное или неадекватное отношение к себе поддерживает достоинство человека, ведет к гармоничности духа, обеспечивающей разумную уверенность в себе, либо к постоянному конфликту, ведущему к нарушениям душевного равновесия.


1.2. Особенности самооценки в старшем дошкольном возрасте

Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

В старшем дошкольном периоде самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки имеет общение ребенка с взрослыми.  Взрослый передает детям свой социальный опыт, свои чувства, знания, умения, ценностные ори­ентации. Эталонами становятся оценки взрослого, по которым дети оцени­вают свое поведение и поведение сверстников. (Б.Г. Ананьев (2), Л.И. Божович (11)). Слыша и воспринимая частые оценки взрослых, ребенок невольно по­вторяет их, интерпретируя по-своему, в меру своего понимания.  Наступает момент, когда у ребенка формируется представление о собственном «я». Причем реальное «я» («какой я есть на самом деле») и «я» идеальное («каким бы я хотел быть») далеко не всегда совпадают. И вот этот зазор, степень этого несовпадения есть не что иное, как самооценка формирующейся личности, а потому – очень важно определить и характер, и масштаб несовпадения реального и идеального «я».

Сензитивной фазой формирования самооценки, ее модуса, является период кризиса, когда вскрываются основные противоречия между новыми возможностями и потребностями ребенка и старой системой отношений с взрослыми (Л.С.Выготский (18)). В зависимости от  этого  и закладываются самооценка.

Особенность детских оценок характеризует их эмоциональный харак­тер. Детям легко оценить себя положительно и трудно оценить себя отрица­тельно. Они прибегают к невинным хитростям, чтобы не показать своих не­достатков, отрицательных качеств. Дети  обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Зачастую оценивают себя с положительной стороны косвенным путем .

По мнению К. Роджерса (34), все поведение ребенка, его опыт, его дальнейшее развитие, структура его личности согласуются с его представлением о себе, в результате «оценочного взаимодействия» с другими людьми. Часто формирование самооценки совершается в противоречии между стремлениями ребенка и оценкой окружающих. В этих случаях он оказывается перед выбором: либо обесценить свое стремление и признать себя «плохим ребенком», либо обесценить оценку окружающих и признать плохими тех, кто дает отрицательную оценку.  Выход из конфликта ребенок находит в том, что начинает искажать свой опыт, отрицать свои истинные ощущения и желания. Эти искаженные подавленные желания продолжают влиять на ребенка, но уже неосознанно. В этих случаях ребенок становится ареной борьбы и столкновений разнонаправленных стремлений и чувств, испытывает напряжение, неудобства, неудовлетворенность, чувствует себя так, как будто не знает, кто он такой и чего он хочет.

В зависимости от прин­ципиального разрешения  противоречия между новыми возможностями и потребностями ребенка и старой системой отношений со взрослыми (Л.С. Выготский (18)) закладываются адекватная, или неадекватная самооценка.

Неадекватная завышенная самооценка обычно свойственна детям, которых излишне захваливают в семье и ограждают от трудностей жизни, не приучая к преодолению различных препятствий; порождает противоречия между знаниями о реальных достижениях и ожиданиями субъекта деятельности. Такая самооценка соответствует симбиотическому, стилю воспитания.

Неадекватная заниженная самооценка характерна для ребенка, который в детстве мало переживал положительные чувства от удач и успехов и, наоборот, часто попадал в ситуации, в которых значимые взрослые порицали или наказывали его за проступки и ошибки. Такая самооценка складывается в семье с преобладающими, отвергающим стилями воспитания.

Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками (Е.И. Рогов (63)). От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я», свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста, ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого.

Дети в детском саду создают "модели" для подражания и это имеет огромное значение в формировании взглядов и ценностных установок; помогает адекватнее ребенку оценить свое собственное поведение и посредством сравнения с поведением других, и с помощью оценок, которые дают сверстники (Т.А. Репина (62)).

Развитие самооценки у детей, проходит два этапа: на первом этапе идет  оценка своих действий и поступков, а на втором — в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества личности.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются «с ходу» решать любые, в том числе и весьма сложные, задачи и при этом не осознают собственных неудач. Они стараются всегда быть на виду, выделиться на фоне других, они афишируют свои знания и умения, всячески пытаясь обратить на себя внимание, иногда нарушая при этом дисциплину (например, выкрикивая что-то с места или кривляясь). В общем, такие дети постоянно стремятся к лидерству, зачастую без всяких на то оснований: сверстники не оценивают их стараний, поскольку направлены эти старания главным образом «на себя», и никакого коллективного сотрудничества из этого не получается.

К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся, а если такой похвалы нет, то появляются тревога, обида, раздражение, слезы. На порицание одни из них реагируют также обидой, слезами, а то и криком, другие же вообще игнорируют любую критику в свой адрес. Бывает и так, что такого ребенка одинаково привлекают и похвала, и порицание, – главное быть в центре внимания. Вообще же дети с неадекватно завышенной самооценкой не очень-то чувствительны к неудачам: для них всё перевешивает высокий уровень притязаний, постоянное стремление к успеху. Такая самооценка в 6–7-летнем возрасте может быть обусловлена совершенно противоположным отношением взрослых: либо оно некритично и основано только на похвалах, либо требования взрослых чересчур завышены, ребенок получает только отрицательные оценки, и тогда собственной высокой самооценкой ребенок просто-напросто защищается.

Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, тревожны, неуверенны в себе, скованны в движениях. Они не способны постоять за себя, очень чувствительны, чуть что – готовы расплакаться, не стремятся к контактам, трудно включаются в общую деятельность. Таким детям свойственно стремление избегать неудач, поэтому они мало инициативны, а неуспех в каком-либо деле тут же приводит к полному отказу от него. Они заранее отказываются от задач, которые кажутся им сложными, хотя, если взрослый их сочувственно поддержит, то с такой задачей они легко справятся. Эмоциональная поддержка мамы, папы, воспитателя для них особенно важна: она помогает победить неуверенность и тревожность. Напротив, порицание и окрики ухудшают положение, и ребенок вообще отказывается что-либо делать, становится пассивным, заторможенным, перестает понимать, чего от него хотят. Ни в коем случае не следует торопить его с ответом, надо дать ему возможность собраться с мыслями.

Взрослым надо учитывать, что такой ребенок медлителен в начале любого дела не из-за лени, а потому, что опасается собственной непонятливости, боится, что выполнит всё неправильно. Он всегда старается угадать, довольна ли им мама или воспитательница, и вообще – в одиночестве, без контроля, он зачастую лучше справляется с заданием. Эти дети, как правило, в группе сверстников попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Надо сказать, что заниженная самооценка в 6–7-летнем возрасте встречается нечасто, и основана она не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. И часто виноваты в этом сами родители: они предъявляют к своему ребенку завышенные требования, никогда не похвалят его, зато ругают часто. Специалисты считают, что заниженная самооценка в 6–7 лет, в период, который считается кризисным, является тревожным симптомом и может быть признаком отклонений в развитии личности.

Надо ли говорить, как важна и желанна в этом возрасте адекватная самооценка ребенка. Такая будущая уравновешенная личность дружелюбна и общительна, уверена в себе и активна, и, что самое интересное, склонна анализировать результаты своей деятельности. Дети с адекватной самооценкой настойчивы в достижении цели, быстро переключаются с одной деятельности на другую, стремятся сотрудничать, помогать другим. В ситуации неудачи они пытаются выяснить причины ошибки, могут выбрать задачу меньшей сложности (но не самую простую). В случае же успеха они могут сами взяться за задачу посложнее, поскольку стремление к успеху – одна из черт, формирующихся у них естественно, без ненужных «заскоков». Активность и самостоятельность ребенка — условия, способствующие становлению реалистичной самооценки (Р.Б. Стеркина (70)).

У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. Важное место в    оценке сверстников в любом возрасте занимают их деловые качества, навыки  и умения, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также  нравственные качества. В группе детского сада существует система ценностей, которая определяет взаимооценки детей. Их отношение к другим детям и к себе становится более сознательным, что они обращают внимание на разнообразные стороны личности своих товари­щей, с которыми ребенок постоянно сравнивает самого себя (Н.Е. Анкудинова (4)).

Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка, что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых. Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте, может стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении - отказ вообще что-либо делать (А.И. Захаров(31)).

К семи годам у ребенка происходит важное преобразование в плане са­мооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. Он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже. Большинство детей правильно оценивают и осознают себя в разных видах деятельности; у ребенка намеча­ется дифференциация двух аспектов самосознания — познание себя и отно­шение к себе (Г.А. Урунтаева (74)).



1.3. Психологические проблемы конфликтности человека


Исследование проблемы конфликтности в психологии ХХ столетия проводилось достаточно интенсивно. Конфликтность субъекта чаще рассматривается в литературе, как склонность к реализации конфликтного поведения в межличностном взаимодействии (Н.Н. Вересов, С.М.Емельянов, Г.И.Козырев и др.).

Слово конфликт происходит от латинского "conflictus", что означает столкновение, распря, разногласие, спор грозящий осложнениями. Неслучайно понятие «конфликт» в словаре "Психология" (1990 г.) трактуется как столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Далее поясняется, что в основе любого конфликта всегда лежит некоторая ситуация, которая содержит противоречие либо в позициях сторон по какому-либо вопросу, либо в несовпадении целей или средств их достижения, либо в несовпадении потребностей людей, их интересов и желаний.

Б.И. Хасан (76) дает следующее определение, в котором также подчеркивается динамический аспект. «Конфликт – это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга, требуя для этого специальной организации. При этом важно учитывать, что действие можно рассматривать и во внешнем, и во внутреннем плане. Вместе с тем любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, то есть воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы. Можно считать достаточно очевидным, что для своего разрешения противоречие непременно должно воплотиться в действиях, в их столкновении. Только через столкновение действий, буквальное или мыслимое, противоречие себя и являет».

В.Г. Каменская (38) считает, что первое, что необходимо отметить относительно конфликтов и конфликтных ситуаций, так это то, что конфликт является неизбежным и объективно существующим явлением любой формы жизни, начиная от жизни животных и кончая сложнейшими феноменами психического бытия человека. Второе – конфликты, в зависимости от конкретной ситуации и качественных особенностей участвующих в нем партнеров, могут иметь как разрушительные последствия, вплоть до физического уничтожения, так и созидающее и развивающее влияние на участников конфликта

Современное представление о конфликтности субъекта общения во многом определили идеи классиков западной психологии, представителей психоаналитического, ситуационного и когнитивного подходов (А. Адлера, М. Дойча, К. Левина, З. Фрейда, К. Хорни, и др. (22)).

Представители психоаналитического подхода высказывали идею обусловленности социального поведения индивида его личностными особенностями и невротической природой психики. По Фрейду, человек на протяжении всей своей жизни находится в состоянии внутренней и внешней борьбы с окружающим его миром и причины межличностных конфликтов необходимо искать в сфере бессознательного.

Ученик и последователь З. Фрейда германо-американский ученый А. Адлер, видел истоки проблем конфликтности с окружающими в ощущении индивида собственной неполноценности и сопряженным с ним неврозом.  «Невротический стиль жизни» сопряжен «с чувством постоянной угрозы самооценке, ощущением неуверенности и повышенной чувствительностью», невротик находится «как бы в состоянии постоянной осады».

Непосредственно социальный контекст понимания природы конфликта, внесли американские ученые – Г. Салливен (23), Э. Фромм, К. Хорни, эту точку зрения высказывают ряд ученых (А.И. Анцупов (6), Н.В. Гришина (22),  А.Я. Шипилов (6)).

По мнению Э. Фромма, социум влияет на личность. Поэтому основная причина трудностей во взаимодействии с другими людьми заключается, в отсутствии у человека возможности реализовать в обществе свои основные личностные потребности, такие как стремление к свободе и безопасности (Л. Хьелл, Д. Зиглер,). Э. Фромм видел положительную роль «действительного» конфликта в том, что он переживается на «глубоком уровне внутренней реальности» и ведет к катарсису, из которого «оба человека выходят обогащенными знанием и силой».

Следующим представителем данного подхода является Карен Хорни (23).  Она изучала природу внутриличностных конфликтов. По ее мнению, конфликтная стратегия поведения человека есть ответная реакция индивида на базальную тревогу, сформировавшуюся у него еще в период детства. Тревожность у ребенка возникает на почве недоброжелательного отношения к нему его родителей и близких. У К. Хорни - межличностные конфликты являются внешним проявлением внутренних противоречий.  

Конфликтность субъекта в психоанализе - следствие внутренних противоречий психики. Такой точки зрения придерживались не только классики раннего психоанализа, но и их более поздние последователи. Так, например, В. Шутц в своей концепции фундаментальной ориентации межличностных отношений, рассматривает социальную жизнь взрослого человека, с точки зрения ее предопределенности опытом детства, «формирующим фундаментальные межличностные потребности и соответствующий личностный тип, который либо задает адекватную интеграцию в отношениях с другими, либо создает проблемы в сфере межличностных контактов» (3).

Дальнейшее развитие проблематики конфликтности в зарубежной и отечественной психологии во многом связано с ситуационным подходом.  Представители ситуационного подхода рассматривали происхождение конфликта, с точки зрения реакции на изменение внешней ситуации взаимодействия, изучали внешние детерминанты, влияющие на возникновение, развитие и завершение конфликта. Они предполагали, что конфликтность личности связана с мерой фрустрации субъекта в конфликтной ситуации. По мнению Н.В Гришиной, первыми исследованиями в области «изучения конфликтов как реакции на внешнее воздействие, стали работы по изучению агрессии и созданию концепции фрустрационной детерминации агрессии» (Дж. Долларда, Л. Дуба, Н. Миллера, Ф. Петермана, А. Бандуры и др.(22)).

Д. Долард в своей теории фрустрации (фрустрация – дезорганизация поведения, вызванная невозможностью справиться с трудностями) утверждал, что сдерживание слабых проявлений агрессии приводит к ее нарастанию и усилению, вследствие чего и возникает конфликт. А.Бандура также рассматривал агрессию «как результат социального научения» и разрабатывал способы коррекции отклоняющегося поведения.

В рамках концепции фрустрационной детерминации агрессии социальные конфликты понимаются как форма поведенческой реакции, агрессивного ответа на фрустрирующую ситуацию. Таким образом, прослеживается прямая связь между проблемой агрессии и изучением конфликтов. Ситуационный подход объединил в себе две точки зрения, объясняющие причину возникновения конфликта: биологическую (агрессивность) и социальную (фрустрация) (22).

В 60-е годы ХХ века, на стыке психоанализа и символического интеракционизма, появился новый теоретический подход к анализу конфликтности – это теория трансактного анализа Э.Берн. Структура личности, по мнению Э.Берна, включает в себя три компонента состояний «Я», каждому из которых он дал определенное название в соответствии с той ролью, сценарий которой человек разыгрывает в момент взаимодействия - это «Ребенком», «Взрослый» и «Родитель». В каждом человеке эти «трое» живут одновременно, хотя и проявляются в каждый момент поодиночке» (Э. Берн, 1992, с.390). С точки зрения трансактного анализа каждый участник межличностного взаимодействия занимает одну из трех позиций с соответствующей ей стратегией поведения. Общение эффективно тогда, когда трансакции совпадают. В ситуации перекрещивающихся трансакций (стимул и реакция) взаимодействие прекращается, «именно скрытые трансакции показывают механизм манипулирования человеком» (15). Если трансакции не пересекаются, то коммуникация эффективна и взаимоотношения бесконфликтны, в случае их пресечения коммуникация прерывается, вследствие чего и может возникнуть конфликт.

Таким образом, в теории Э.Берна реализован личностно-ситуативный подход связывающий внутренние характеристики субъекта проявляющиеся во внешней ролевой позиции с трансактным процессом общения.

Предпринятый нами анализ различных подходов в изучении развития конфликтов показал, что существуют разнообразные варианты проявления конфликтности.

Наиболее общей типологией является разделение конфликтов на три основные группы:

1.   внутриличностные (противоречия внутри одной личности, борьба мотивов, влечений, интересов и пр.);

2.   межличностные конфликты, в которые вступают двое и более участников;

3.   межгрупповые, отличающиеся тем, что конфликтующими сторонами выступают различные социальные группировки (сюда относят собственно межгрупповые конфликты, межорганизационные, классовые, межгосударственные, межнациональные).

 Эта классификация встречается практически в любом психологическом словаре и пособии по психологии (А.Я. Анцупов (6), Н.Н. Вересов, С.М. Емельянов (27), Г.И. Козырев, Н.И. Шевандрин, А.И. Шипилов (6) и др.).

Категория «внутриличностный конфликт»,  на наш взгляд, наиболее полно определяется, как «конфликт внутри психического мира личности, представляющий собой столкновение ее противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, ценностей, целей, идеалов» (27).

Из работ зарубежных и отечественных ученых-психологов известно, что во внутреннем мире человека существует множество проблем, противоречий и неудовлетворенных желаний (А. Адлер, А.Я. Анцупов, Р. Ассаджиоли, Ф.Е. Василюк, А.И. Захаров, Б.Ф. Зейгарник, В.Г. Каменская, К. Левин, В.В. Столин, Е.Б. Фанталова, З. Фрейд, К. Хорни, К. Юнг и др.).

По мнению С.М.Емельянова, внутриличностному конфликту свойственно:

§  в нем отсутствуют субъекты взаимодействия, т.к. борьба противоречий происходит внутри личности;

§  конфликт сопряжен с постоянным, отрицательным, эмоциональным напряжением;

§  тяжелые внутриличностные переживания сложно диагностируются.

В межличностных конфликтах существует ряд отличительных особенностей, которые характерны для данного типа конфликтов. Во-первых, в межличностных конфликтах всегда присутствует ситуационное противоборство интересов, позиций, личных мотивов участников столкновения. Во-вторых, в рамках межличностного конфликта проявляется все разнообразие известных причин провоцирующих конфликт, как объективного, так и субъективного характера. В-третьих, межличностные конфликты в ситуации затруднительного и обостренного взаимодействия являются своеобразным «полигоном» демонстрации личностных характеристик и особенностей оппонентов. В-четвертых, межличностные конфликты всегда отличаются высокой эмоциональностью, напряженностью, и возникают  любой сфере жизни и деятельности человека (семья, учебные заведения, производство и т.д.) В-пятых, межличностные конфликты обладают широким спектром вовлеченности интересов, всех кто хотя бы в какой-то мере имеет отношение к противоборствующим сторонам.(27).

В отечественной психологии кроме понятия « конфликт» рассматривается конфликтная ситуация, в которой различаются участники (субъекты) и объект конфликта. Однако конфликтная ситуация может определенное время находиться  как бы в латентном состоянии, когда ее основа уже объективно есть, но она не развилась. Для развития конфликта необходим инцидент.

Ф.М.Бородкин и Н.М.Коряк  определяют конфликт, как «конфликтная ситуация плюс инцидент» (14).

Конфликтная ситуация имеет место во всех случаях, когда есть участники с несовпадающими позициями, объект конфликта, но нет открытого столкновения, осознанного оппонентами (т.е. инцидент).

Авторы отмечают, что возможны три варианта возникновения инцидента. Первый вариант - когда очевидна инициатива одного или обоих участников. Второй вариант - независимо от воли и желания участников, вследствие объективных обстоятельств. Третий вариант - случайно, например, из-за чей-то ошибки. Аналогично могут возникнуть и конфликтные ситуации (по инициативе, объективно, случайно).

Очень важно для понимания психологии конфликта представление о том, что конфликтная ситуация и инцидент "ведут себя" в определенном смысле независимо. Так Ф.М. Бродкин и Н.М. Коряк  указывают, что конфликтная ситуация может определяться объективными обстоятельствами, а инцидент - возникнуть случайно.

Конфликтная ситуация может создаваться специально с определенной целью, либо без нее, например, "из вредности" (даже во вред себе). Таким образом, выделены четыре типа инцидента по характеру их возникновения: объективные целенаправленные, объективные нецеленаправленные, субъективные целенаправленные и субъективно-нецеленаправленные (14).

Возникшую конфликтную ситуацию можно иначе назвать потенциальным конфликтом, который не всегда заканчивается инцидентом  и переходит в категорию актуального конфликта (именно его на обыденном языке мы и называем конфликтом).

Внутренние психологические причины, толкающие людей к конфликтам, в психологии принято называть мотивом конфликта. Конфликты могут возникать и при наличии любых внутренних мотивов у хотя бы одного из участников даже без реального объекта (зона противоречия). Это те случаи перманентно-враждебных  отношений, когда объект для конфликта всегда отыщется. Подобные конфликты называются эмоциональными. К ним относят все конфликты, вызванные чувством антипатии и враждебности.

И так, что бы понять суть любого конфликта необходимо обратиться к анализу его составляющих, а именно: каков объект противоречия, внутренняя позиция, есть ли конфликтная мотивация, каковы цели и интересы оппонентов, кто участники, в чем конфликтная ситуация, есть ли инцидент, какова динамика, внешняя позиция участников.

Поведение человека направленное на преобразование конфликтной ситуации представляет собой серию действий, которые можно разделить на три основные группы: -  действия связанные с предметом  конфликта;. действия по достижению результата, связанного с партнером (достижение определенного  состояния партнера или состояния отношений с ним);. действия по оправданию, объяснению своих поступков в глазах окружающих (39, С. 109).

Проблема динамики и управления конфликтом становится центральной в рамках деятельностного подхода.

Деятельностный подход изучает межличностные конфликты с позиций содержания и эффективности совместной деятельности членов группы или активности отдельного субъекта. На современном этапе исследованиями в рамках данного подхода ведутся: А.Я. Анцуповым, В.М. Афоньковой, Ф.М. Бородкиным, Н.В. Гришиной, А.И. Донцовым, Е.А. Донченко, Н.М. Коряк, Д.Л. Моисеевым, А.Н. Олейник, Т.А. Полозовой, А.Ф. Пеленевым, В.Н.Петровским, А.Н. Панкратов, Т.М. Титаренко, Г.Р. Фишером, Н.И. Шевандриным, А.И. Шипиловым и др.

Другая проблема – динамика развития конфликтов. В наиболее обобщенном виде она включает в себя несколько стадий. Первая стадия - зарождение конфликта, когда возникает конфликтная ситуация, потенциальный конфликт. Вторая стадия - инцидент, когда выявляются действия участников, находящихся в противоречии. Далее идет стадия развития конфликта, затем стадия завершения. В динамике любой модели конфликта происходят стадии возникновения осознания инцидента и разрешения, при этом стадия осознания и инцидента могут варьироваться по времени  возникновения: от ситуации, когда осознание предшествует инциденту, до ситуаций их одновременного возникновения и опережения инцидентом момента осознанности своего поведения (что особенно свойственно импульсивным людям). С.В.Ковалев (37) рассматривая "анатомию конфликта" выделяет следующие варианты соответствия между объективным и субъективным, в осознании конфликтной ситуации:

1. Адекватно понятый конфликт. Субъективное понимание ситуации соответствует ее объективным характеристикам.

2. Неадекватно понятый конфликт. В этом случае в понимании конфликта есть отклонения от реального положения дел.

3. Непонятый конфликт.  Объективная конфликтная ситуация существует, но участники не воспринимают друг друга как оппонентов.

4. Ложный конфликт. Объективной основы для конфликта нет, но стороны воспринимают свои отношения как конфликтные.

Осознание объективной конфликтной ситуации приводит людей к инциденту. С.В.Ковалев (37), выявил, что переход к межличностному конфликту не всегда связан с объективным наличием основания для этого типа конфликта. Действия одного человека по отношению к другому могут быть способом разрешения внутриличностного конфликта. Тогда внутриличностный конфликт переходит в межличностный(45).

Стадия инцидента всегда сопровождается определенным обострением эмоциональных переживаний участников конфликта, развитие конфликта способствует нарастанию в первую очередь отрицательных эмоций.

Наряду с психоаналитическим, ситуативным и деятельностным подходом в современной психологии развиваются и другие подходы.

Так, энерго-эмоциональный подход объясняет межличностные конфликты с позиций эмоциональных или биоэнергетических изменений происходящих в личности в процессе общения (В.В.Бойко, М.С.Буянов, В.И.Гарбузов, Н.В.Жутикова, А.И.Захаров и др.).

Отдельным направлением  исследования конфликтов становится вопрос о роли и функциях конфликта в деятельности и общении, последствиях повышенной конфликтности субъекта для развития его социальной жизни. Чаще всего этот вопрос ученые обсуждают в рамках проблемы конструктивного завершения конфликта. На основе влияния результата разрешения конфликта на его участников принято выделять конструктивный и неконструктивный конфликты.

В словаре "Психология" (1990 г.) конструктивный конфликт определяется как позитивно влияющий на структуру, динамику и результативность социально-психологических  процессов и служащий источником самоусовершенствования и саморазвития личности.

Конструктивные внутриличностные конфликты приводят к преодолению внутренних, амбивалентных стремлений личности, их разрешение приводит к выходу из личностных кризисов и приводит к стабилизации внутреннего мира человека. Конструктивный межличностный конфликт улучшает отношения между людьми.

Таким образом, разделение конфликтов на конструктивные и не конструктивные заставляет ответить на вопрос о бесконфликтном поведении. Ставя вопрос о профилактике конфликтных ситуаций в общении, мы должны четко понимать, что речь не идет о преодолении вообще  всех конфликтов до появления инцидента. Речь идет о четком понимании, какие конфликты могут быть конструктивными с точки зрения развития процесса взаимодействия, партнеров по общению. Такие конфликты не нужно предупреждать, их надо наоборот обострять и управлять ими. Если же конфликты не могут быть отнесены к разряду конструктивных, т.е. они разрушают позитивные отношения между субъектами общения, имеют тенденцию перерастать в затяжные эмоциональные, то их, конечно, следует предупреждать заранее и вести активную профилактическую работу по ликвидации причин их возникновения Г.М.Андреева,  С.М.Емельянов,  Г.И.Козырев,  Л.А.Петровская,  и др.).

Деконструктивные конфликты несут в себе разрушение для отношений между участниками. Участники деконструктивных  конфликтов затрачивают свою энергию на то, чтобы контролировать друг друга или оказывать противодействия ставя "палки в колеса"

Оценка завершения конфликта как конструктивного или неконструктивного возникает на основе эмоциональных и практических показателей деятельности и отношений. В случае появления негативных и разрушительных для личности и группы людей последствий, перерастании конфликтной ситуации до склоки можно определить завершение как неконструктивное.

Кроме конструктивных и деконструктивных конфликтов в психологии принято выделять (словарь "Психология", 1990, с. 401) так называемые стабилизирующие. Это конфликты в результате которых не происходит ни заметного улучшения, изменения, ни разрушения и неадекватных затрат, а наблюдается закрепление устоявшихся отношений, норм и т.д.

Множество типов конфликтов, специфика их динамики и завершения обусловлено наряду с прочими факторами особенностью личности участников конфликта.

Личностный подход, в рамках которого, осуществляется поиск индивидуально-психологических детерминант конфликтности субъекта является подходом, формируемым в рамках общепсихологического обращения к теме конфликтности.

По мнению Р.Блейка и Дж.Моутона  стратегия поведения человека в конфликте обусловлена его способностью к корпоративности и напористости. В  зависимости от их проявлений в конкретной личности люди демонстрируют пять основных стратегий поведения в конфликте (6).

Первый тип людей - люди, которые в  любом конфликте стремятся к соперничеству, противоборству, проявляют открытую борьбу за свои интересы. Другие люди стремятся везде прийти  к  сотрудничеству,  ищут решения удовлетворяющие  интересы всех сторон на паритетных основах. Третьи отличаются проявлением компромиссов, которые достигаются благодаря различным уступкам. Четвертые стремятся сгладить все противоречия, готовы поступиться своими интересами. Их стратегию авторы называют "приспособленчеством". Пятые просто избегают любых конфликтов, убегают от них при возникновении конфликтной ситуации (там же).

Все перечисленные различия поведения людей обусловлены их личностными индивидуально-психологическими особенностями, которые должны учитываться в любом конфликте. Темперамент, характер и способности человека оказывают значительное влияние на развитие конфликта и поиск его оптимального разрешения.

Дж. Скотт  предложена типология наиболее трудных в конфликтных ситуациях людей (вне зависимости от их возраста и специальности). Типология наиболее трудных в конфликтах людей интересна и с точки зрения сохранения собственной самооценки, когда из-за личностных особенностей партнера ситуация кажется неразрешимой и  мы начинаем искать свою вину.

Джини Г.Скотт выделяет в своей книге "Способы разрешения конфликтов" (1991г.) такие типы как: «агрессивисты», «жалобщики», «молчуны», «сверхпокладистые», «вечные пессимисты», «всезнайки», «нерешительные», «с ума сводящие», «максималисты», «скрытые», «невинные лгуны», «ложные альтруисты», «игроки».

Легко заметить, что рассмотренная классификация «трудных» для взаимодействия в конфликте людей универсальна, на нее не влияют ни возраст субъектов, ни ситуация общения, на наш взгляд она становится уже не столько субъективным фактором способствующим развитию конфликта, сколько объективным.

Таким образом, анализ литературы отечественных и зарубежных авторов, исследующих проблемы конфликтности человека, позволил подвести следующие итоги:

Конфликт – это столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в межличностных взаимодействиях и взаимоотношениях индивидов, групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями.

Конфликт является неизбежным и объективно существующим явлением любой формы жизни, начиная от жизни животных и кончая сложнейшими феноменами психического бытия человека.

Конфликты, в зависимости от конкретной ситуации и качественных особенностей участвующих в нем партнеров, могут иметь как разрушительные последствия, вплоть до физического уничтожения, так и созидающее и развивающее влияние на участников конфликта

Конфликтность субъекта чаще рассматривается как склонность к реализации конфликтного поведения в межличностном взаимодействии.

Существуют разнообразные варианты проявления конфликтности. Наиболее общей типологией является разделение конфликтов на три основные группы: внутриличностные, межличностные, межгрупповые.

В основе любого конфликта всегда лежит некоторая ситуация, которая содержит противоречие либо в позициях сторон по какому-либо вопросу, либо в несовпадении целей или средств их достижения, либо в несовпадении потребностей людей, их интересов и желаний.


1.4. Общая характеристика конфликтности дошкольника

Можно утверждать, что жизнь любого человека конфликтогенна, так как конкуренция – в природе самого человека, осуществляющего свою деятельность не изолированно, а в сообществе с другими. Конкуренция и соперничество – это естественные формы поведения человека, ибо они помогают лучше познать и понять себя, сравнивая свои возможности и результаты деятельности с возможностями и достижениями других людей. Но у конфликтов есть и другая серьезная причина – это иерархия структуры существующих мотиваций человека, которые порождают латентные противоречия, вскрывающие в конфликтных ситуациях.

Таким образом, конфликт всегда захватывает систему межличностных отношений и вскрывает внутриличностные мотивационные соотношения, детерминируя эмоциональную включенность участников конфликта в процесс его движения и развития.

Описание общих признаков конфликта уже включало в себя представления о разных формах конфликта, где были упомянуты внешний (межперсональный) и внутренний (интраперсональный) конфликты.

Развитие внутренних конфликтов в процессе становления человека, как известно, проходит не линейно, а имеет ряд максимумов своих проявлений. Так же неравномерен характер социального развития человека, описанных в нескольких хорошо известных научных системах.

Например, большую популярность получила концепция З. Фрейда, связывающая причины заболевания и конфликты ребенка с определенными фазами его психосексуального развития.

Э. Эриксон, в свою очередь, ставит акцент на некоей свободе ребенка при прохождении определенных кризисных фаз в онтогенезе.

Первые два кризиса, по представлению Эриксона, связаны с выбором ребенком доверия или недоверия к миру и вслед за этим самостоятельности и активности в освоении мира или пассивности и зависимости. Очевидно, что отрицательный выбор, как в первом, так и во втором случае, связан с негативным опытом общения и является причиной внутренних конфликтов, основанных на заниженной самооценке и неуверенности в своих возможностях.

Г.Салливен (23) полагал, что корни конфликтности человека необходимо искать в детстве. Из страха, который ребенок испытал к незнакомым людям в детстве, в дальнейшем развивается враждебность, которая со временем трансформируются в недоброжелательность по отношению к окружающим «сформировавшись однажды, они обычно закрепляются и влияют на наши установки в отношении других людей».

Л.С. Выготский в социальной ситуации развития вскрывал причины положительного прогрессивного развития личности, как основанные на необходимости взрослых изменить систему отношений и оценок поведения взрослеющего и изменяющегося ребенка.

Социальная ситуация развития наиболее полно влияет на формирование личности ребенка именно в периоды кризисов, когда несоответствие возможностей ребенка, его притязаний и санкций на самореализацию этих возможностей со стороны близких взрослых порождает внешние конфликты, а затем, в случае неуспеха решения этих конфликтов, переводит их во внутренние конфликты.

Таким образом, в настоящее время уже существует определенное убеждение, что формирование личности человека проходит ряд кризисных зон, в которых обостряются внешние конфликты и , как следствие этого процесса, формируются качественно новые внутренние конфликты.

Если при внутриличностном конфликте происходит борьба различных побуждений в одном человеке, то в ситуации межличностного конфликта имеет место столкновение интересов разных людей. Собственный генезис конфликта на начальных стадиях онтогенеза идет скорее всего от конфликта межличностного к внутриличностному, то есть происходит его соответствующая интериоризация из внешнего плана во внутренний, и только с развитием личности ребенка, усложнением ее внутреннего содержания могут возникать и конфликты внутри самой личности, например между различными мотивами поведения.

Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Однако исследователи занимаются изучением преимущественно положительной стороны этих взаимоотношений. Лишь в небольшом числе работ обсуждается проблема возникающих при этом трудностей и связанных с ними отрицательных эмоций (А.И. Артанова, П.Г. Бельский, В.Н. Мясищев, Н.С. Пантина).

Между тем практика воспитательной работы в детском саду показывает, что отношения детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношений человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их – важная задача педагога и психолога.

Внутренние причины, вызывающие устойчивый  и часто воспроизводящий конфликт ребенка со сверстниками, приводит к его объективной или субъективной изоляции, к чувству одиночества, которое является одним из самых тяжелых и деструктивных переживаний человека.

Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении.

Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова (69) отмечают, что в основе почти всех межличностных проблем лежат сходные внутриличностные основания. Суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на своих предметных качествах, на оценке себя, или гипертрофированную самооценку. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижениям ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником личностных проблем.

Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является доминанта собственной ценности и связанная с ней сосредоточенность на том, «что я значу для других». Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся или как его оценивают окружающие и остро аффективно переживает их отношение. Его «я» находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает его, как реальное. Реальность межличностных отношений подменяется его собственной субъективной установкой.

Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его «я», не видит реальных сверстников. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя – свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Эти зеркала как бы закрывают других людей, отгораживают от них этого ребенка. Все это замыкает его на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей «недооцененности», «незамеченности». Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков остается главным мотивом их поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересует его.

Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника, при этом их эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску – они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции «обиженного» они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их. В большинстве случаев в тех же проблемных ситуациях они отвечают на просьбы сверстников и очень часто бескорыстно отдают им то, что нужно им самим.

У детей с разными формами конфликтного поведения доминирует предметное объектное начало в самосознании и в отношении к сверстнику. Такое объектное, или оценочное отношение к окружающим складывается в середине дошкольного возраста. Как показывают наблюдения и лонгитюдные исследования, это отношение не приходит, а только усиливается с возрастом, принося человеку множество трудностей в отношениях с другими и с самим собой. Вместе с тем в 5-6 лет особенности отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких – либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще интенсивно продолжается.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность  в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

Такая фиксированность на себе и собственных качествах закрывает возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера.

Г.А. Урунтаева, Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова сходятся во мнении, что в младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник – такая же личность со своими интересами и потребностями.

В ситуации межличностного конфликта между детьми в игре ее участники сталкиваются с необходимостью решения тех или иных коммуникативных задач – например, нужно решить, кто будет исполнять главную роль. Заявления детей о своих притязаниях на эту роль представляют собой определенные варианты этого решения, персонализированные в лице их заявителей. Если участники игры хотят играть вместе, то они должны принять какое-то общее решение, которое и является определенным знаком, своеобразным социально – психологическим оружием, с помощью которого уже не отдельные дети, а играющая группа в целом управляет своим поведением.

В свое время Эльконин  высказал мнение о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста – из-за ролей, а в боле старшем возрасте – из-за правил игры.

Между тем Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский отмечают, что конфликты по поводу игрушек и ролей не исчезают даже у старших дошкольников. Они сосуществуют вместе с новыми видами конфликтов: по поводу выбора общей темы игры, определения состава участников, уточнения игрового сюжета. Более того, в возрасте 5-6 лет наблюдается определенный регресс, то есть новое повторное увеличение числа таких конфликтов, как конфликты из-за разрушения игры и из-за игрушек. Возможно, это связано с недостаточным уровнем развития игры, ослаблением внимания к ней в современной практике работы детских садов.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по–прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Дети не замечают чужих достоинств и подчеркивают только отрицательные черты в поведении сверстников. Дошкольники видят и воспринимают только внешний рисунок поведения другого, только его зримый и ощутимый результат. Они видят, что другие дети толкаются, кричат, мешают, отбирают игрушки. Но что каждый сверстник – личность, со своим внутренним миром, интересами, желаниями, предпочтениями – им понять еще трудно. Да и собственный внутренний мир дети осознают еще очень плохо. Дошкольники ведут себя импульсивно и зачастую не могут объяснить, зачем они что-то делают.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки ). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы).

Большинство исследователей, Т.В. Антонова, Л.П. Бухтиярова, А.Ф. Горийнова, Т.И. Ерофеева, Р.А. Иванкова, Р.Л. Кричевский, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркина, выделяют такие причины конфликтов детей, как неумение ребенка управлять своим поведением (в связи с излишней подвижностью), отсутствие достаточно хорошо развитых способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с недостаточным владением игровыми навыками, наличие отрицательных мотивов поведения.

На основе своих исследований они выделяют две основные группы трудностей в отношениях детей дошкольного возраста.

Первую группу составили трудности, вызываемые недостаточной развитостью у ребенка исполнительской стороны деятельности: игровых умений и навыков, а также неумением строить взаимоотношения со сверстниками (уступить игрушку или роль, помочь товарищу ). Эти трудности были названы условно операциональными.

Способы и средства осуществления деятельности, ее исполнительная сторона представляет собой динамическую систему конкретных действий и операций, направленных на достижение сознательно поставленной цели и различных форм общения, которые вплетены в эту деятельность.

В зависимости от того, какой из компонентов исполнительской стороны деятельности недостаточно сформирован у ребенка, были выделены подгруппы операциональных трудностей.

К первой подгруппе отнесены все те случаи трудностей, которые возникают единственно в связи с недостаточной сформированностью у ребенка, необходимого уровня игровых навыков. Дети с подобными трудностями добры и уживчивы, они владеют способами построения деловых взаимоотношений со сверстниками, могут владеть и способами общения – умением завязывать и поддерживать контакт, но реализовать эти умения в совместной игре не могут, так как не умеют достаточно хорошо играть и поэтому не принимаются сверстниками в их игровые объединения.

Ко второй подгруппе были отнесены такие случаи операциональных трудностей, которые возникают в связи с несформированностью у ребенка способов построения деловых взаимоотношений со сверстниками. Одна из причин здесь – отсутствие умения управлять своим поведением. Речь идет прежде всего об импульсивных, не умеющих сдерживать себя детях. Такие дети могут уметь играть, обладают положительными личностными качествами (добротой, желанием поделиться, уступить), могут также уметь проявить инициативу в установлении контактов, но а то же время в большинстве случаев оказываются вне игры из-за того, что невольно дезорганизуют ее.

Авторы подчеркивают, что положение ребенка в коллективе, его общение со сверстниками резко затрудняются тогда, когда недостаточная сформированность способов построения деловых взаимоотношений сочетается с недостаточным владением игровыми навыками. Такого рода трудности были отнесены к третьей подгруппе.

Вторую группу трудностей в общении ребенка со сверстниками составили такие случаи, в которых трудности были вызваны изменениями мотивационной стороны деятельности: наличием отрицательных мотивов общения (преобладанием у ребенка эгоистических мотивов), вытеснением мотивов общения какими – то другими мотивами и целями, несформированностью мотивов общения со сверстниками. Такие трудности были названы мотивационными.

Здесь также выделяются подгруппы. Уже в дошкольном возрасте можно обнаружить случаи, свидетельствующие о наличии отрицательных мотивов общения, о преобладании у ребенка эгоистических потребностей, что обычно сопровождается низким уровнем нравственного поведения. Особенно ярко такие тенденции проявляются у детей с эгоистическими мотивами, в первую очередь у тех из них, кто стремится к абсолютному самоутверждению в игре. Такие случаи относятся к первой подгруппе мотивационных трудностей.

Случаи вытеснения у ребенка мотивов общения в игре такими мотивами и целями, которые не являются доминирующими для детей дошкольного возраста, были отнесены ко второй подгруппе.

К третьей подгруппе мотивационных трудностей  относятся случаи недостаточной сформированности потребности в общении.

Н.В. Гришиной (22) были выявлены способы воздействия детей друг на друга в ходе игрового конфликта:

1) «Физическое воздействие». Сюда включены такие действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре.

2) «Опосредованное воздействие». В этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.

3) «Психологическое воздействие». Сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топания ногами, гримасничанья, когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.

4) «Словесное воздействие». В данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «отдай»,  «уходи», своеобразная маркировка собственных действий – «я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например «куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, а речевое.

5) «Угрозы и санкции». Сюда отнесены такие высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий, например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры – «Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом – «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?».

6) «Аргументы». Сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявление о своем желании – «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре – «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки.

Таким образом, Н.В. Гришина подчеркивает, что конфликт, как открытая конфронтация с применением физической силы определенным образом эволюционирует и все более превращается в словесный спор, то есть происходит определенное «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения.

У детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно. У детей же дошкольного возраста наблюдается примерно равное соотношение числа благополучно неблагополучно завершившихся конфликтов. Другими словами, конфликты, возникающие в детских играх, зачастую не преодолевается, что приводит к разрушению общения между детьми.

Помощь взрослого в разрешении конфликта наиболее эффективна для детей в возрасте 3-4 лет. В среднем же дошкольном возрасте (4-5 лет) дети чаще всего самостоятельно решают возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет интерес мнение практических работников, воспитателей, о том, что средний дошкольный возраст является наиболее трудным для педагога в детском саду. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте дети приобретают определенную независимость от мнения взрослого в решении спорных вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в подобных ситуациях.

Полученные данные исследования, проведенным Я.Л. Коломинским, Б.П. Жизневским (41) показывают следующую последовательность способов благополучного разрешения конфликтов  между детьми в игре: введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых действий); отстаивание своих притязаний путем повторения соответствующих заявлений; установление очередности в выполнении роли или пользовании игрушкой; эмоциональное сочувствие «пострадавшему» в ходе конфликта сверстнику (дети в таких случаях обнимают друг  друга, «жалеют», извиняются – «Я ведь нечаянно»); аппеляция к игровым правилам; компенсация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в обмен на уступку); определенные санкции в адрес соперника(например, угроза выйти из игры); предложение играть вместе; решение посредника (то есть то решение спорного вопроса, которое предлагают другие сверстники); определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка); жалобы как средство достижения уступки сверстника.

Как считает Г.П. Лаврентьева, что в конфликтных ситуациях между детьми воспитатели нередко «разбирают» обоих как виновных или воздействуют на обидчика в целях защиты интересов «пострадавшего», это вызывает у провинившегося отрицательные эмоции, и, как следствие этого, часть не достигает нужной цели. У детей, в присутствии которых педагог делает «внушение» обидчику, вырабатывается отрицательное отношение к данному ребенку.

Педагог должен помнить, что осуждение, порицание – сильное средство воспитания и его следует очень осторожно использовать, учитывая индивидуальные особенности ребенка. Оценивать следует поведение, поступок ребенка, а не самого ребенка. Например, нельзя говорить, что Коля плохой мальчик, потому что, он дерется. Наоборот, убеждать, что Коля хороший мальчик, а поступает плохо, драться нельзя. Искренне удивиться, как можно такое с ним случиться, и высказать уверенность, что такое больше не повториться. Ведь он мальчик хороший, а хорошие не дерутся.

Оценивая детей, необходимо учитывать мотивы поведения: ради чего он так поступил? Оценка поступка без учета мотива – рискованная мера воздействия. Она может привести к тому, что вместо положительного поведения можно закрепить и поощрять отрицательные формы поведения.

Таким образом, с возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная целью и применяющая определенные средства для регуляции своего группового поведения.

С этой точки зрения правомерно говорить не только о культурном развитии личности, но и о подобном, в известном смысле, развитии детской группы в целом, когда дошкольник от достаточно хаотичного взаимодействия между собой, где основную роль играют непосредственно факторы, отражающие личные желания детей, переходят к произвольной, то есть целенаправленной и управляемой, совместной деятельности. Отсюда те нормы и правила, которые используются детьми для разрешения конфликтных ситуаций, представляют собой определенную социально – психологическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процессе общения и являющихся правилами детей для самих себя в отличие от правил, вносимых извне взрослыми.

Анализируя исследования по изучению конфликтности в старшем дошкольном возрасте можно сделать следующие выводы:

Детские конфликты в старшем дошкольном возрасте – это не просто негативные явления в детской жизни. Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношений человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия.

В настоящее время уже существует определенное убеждение, что формирование личности человека проходит ряд кризисных зон, когда несоответствие возможностей ребенка, его притязаний и санкций на самореализацию этих возможностей со стороны близких взрослых порождает внешние конфликты, а затем, в случае неуспеха решения этих конфликтов, переводит их во внутренние конфликты.

Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их – важная задача педагогов и психологов и от ее решения будет зависеть полноценное развитие детей.

Глава II. Экспериментальное изучение  влияние самооценки на уровни

конфликтности в старшем дошкольном возрасте

2.1. Описание методов исследования

Экспериментальная работа проводилась в детских садах № 3 «Сказка» и № 9 «Почемучка» города Когалыма. В ней приняли участие 37 детей старшего дошкольного возраста ( 5-7 лет), 4 воспитателя, психолог дошкольного учреждения.

Была определена цель констатирующего исследования: экспериментальным  путем выявить и установить корреляционную связь между самооценкой  и степенью конфликтности детей старшего дошкольного возраста.

Исследование осуществлялось поэтапно:

I этап: Выявлялись уровни самооценки у дошкольников, с помощью проективных методик: В.Г.Щур «Лесенка» и «Нарисуй себя».

II этап: Определялись особенности проявления и уровни конфликтности благодаря использованию: методик «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бака, «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич, теста С.Розенцвейга.

III этап: Проводилась обработка данных экспериментельной части исследования. Устанавливались корреляционные зависимости между уровнями конфликтности и самооценки в старшем дошкольном возрасте

Диагностика личности – трудный, но необходимый этап психологической диагностики. И если простое наблюдение лишь раскрывает внешние явления, то проведение методик помогает понять и объяснить их причины.

I этап: Методика «Лесенка» (52).  Велось наблюдение  за игрой и поведением детей. Проведение теста начиналось с непринужденного разговора об интересах, любимых игрушках, друзьях ребенка в детском саду. Затем ребенку предлагался рисунок лесенки, состоящей из семи ступенек. Посредине располагалась фигурка мальчика или девочки, в зависимости от пола тестируемого ребенка. Давалась инструкция. Посмотри на эту лесенку. Видишь, здесь стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывалось),  еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. Убедившись, что ребенок правильно  понял объяснение, просили показать, на какую ступеньку ребенок сам себя поставит. А на какую ступеньку тебя поставят мама, папа, воспитатели? Каждый раз просили пояснять ответы, выясняли, почему ребенок так думает.

Методика «Нарисуй себя» (36) рекомендуемый для детей 6-9 лет. Его цель выявить самооценку ребенка и его общее эмоциональное отношение  к себе. Детям давали сложенный пополам лист белой бумаги и четыре цветных карандаша. На второй, третьей и четвертой сторонах листа в вертикальном положении написано название каждого рисунка: (плохой мальчик /девочка/, хороший мальчик /девочка/, я).

Сначала детям предлагалось нарисовать плохого мальчика, девочку, используя черный и коричневый карандаши. Чем хуже мальчик /девочка/, тем меньше должен быть рисунок, но должно быть понятно, что это рисунок человека. Когда дети закончили первый рисунок, им давалась инструкция ко второму рисунку: «А теперь нарисуем хорошего мальчика/девочку/, рисовать будем красным и синим карандашами, и чем лучше ребенок, тем больше места он займет на рисунке». Инструкция к третьему рисунку: «На этой страничке пусть каждый из вас нарисует себя. Себя будете рисовать 4 карандашами. Если кто-нибудь захочет нарисовать себя похожим на плохого мальчика/девочку/, пусть больше рисует черным и коричневым карандашами и делает рисунок поменьше. Если кто-то хочет нарисовать себя похожим на хорошего мальчика/девочку/, пусть больше рисует красным и синим, и делает рисунок большим. Постарайтесь использовать все четыре карандаша».

II этап: Методика «Дом. Дерево. Человек » Дж.Бака (7) мы использовали для выявления особенностей структуры эмоциональной сферы дошкольников. В частности мы изучили симптомокомплекс теста фрустрация /конфликтность/.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается простой карандаш и сложенный пополам лист для рисования. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «дом», на второй и третьей страницах в вертикальных позициях сверху «дерево», «человек», на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека».

Считается,  что рисунок дома, дерева, человека – это своеобразный  автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него. Для анализа рисунка  использовали три аспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в жизненной каждодневной ситуации. Испытуемый  может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личную значимость, двумя способами : позитивным ( если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или  стирает некоторые детали рисунка, а также, если  он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи или переживания рисующего.

Пропорции рисунка  иногда  отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически  представлены в рисунке дома, дерева или человека. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращалось на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта. В данном случае мы рассматривали рисунки исходя из симптомокомплекса фрустрация/конфликтность.

1.   Ограничение в пространстве – 0,1,2,3

2.   Перерисовывание рисунка – 0,2

3.   Отказ рисовать какой – либо объект – 0,2

4.   Дерево как два дерева – 0,2

5.   Явное несоответствие (возрасту, качеству  одного из рисунков) – 0,1

6.   Противоречивость рисунка и высказываний – 0,1

7.   Подчеркнута талия – 0,1

8.   8.Отсутствие трубы на крыше -0,1.

Результаты оценивали в баллах. Если  показатель отсутствует- 0, присутствует на двух рисунках -2, на трех рисунках – 3. 

Методика «Несуществующее животное» разработанная М.З. Дукаревич (16), была использована для определения степени конфликтности. Это одна из наиболее информативных рисуночных методик. Ее можно применять, начиная со старшего дошкольного возраста.  Ребенку предлагался лист бумаги, расположенный горизонтально, карандаш  и давалась инструкция: «Я хочу посмотреть, как ты умеешь фантазировать, воображать. Придумай и нарисуй животное, которого на самом деле нет, никогда не было, и которого до вас никто не придумал – ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах». Если ребенок говорил, что не знает, как рисовать, не умеет, не может ничего придумать и т.п., его ободряли, говоря, что для этого задания не нужно многого уметь, поскольку требуется нарисовать животное, которого на самом деле нет, то совершенно все равно, каким оно получится. Если обследуемый долго думал, не приступая к рисованию, то ему советовали начать рисовать, как получается, а дальше придумывать по ходу рисования. Затем ребенка просили придумать название нарисованному животному. По окончании работы, исходя из цели обследования, задавали вопросы об образе жизни этого животного: чем оно питается, где живет, чем обычно занимается, что любит, а что не любит, есть ли у него друзья,  есть ли у него враги, почему они его враги, оно злое или доброе,  счастливое или несчастное, какие желания есть у этого животного? Ответы фиксировались.

При выявлении конфликтности и агрессивности обращалось внимание на следующие признаки : наличие зубов, острых рогов, когтей, игл, шипов, клювов, клыков; поза со спины, наличие двух или более голов (внутренний конфликт); стирание или выделение отдельных частей фигур, сверхсильный нажим, карандаш рвет бумагу. Сопоставляя данные интерпретации рисунка и беседы, делался вывод о степени конфликтности каждого ребенка.

Модифицированный проективный тест С.Розенцвейга (52) был  нами использован для диагностики особенностей конфликтности.

Дошкольникам предъявлялись по очереди 10 картинок, на которых изображены дети в конфликтных ситуациях. Каждая картинка ребенком внимательно рассматривалась вместе с экспериментатором, обсуждалось ее содержание,  зачитывался текст на картинке.

В качестве инструкции ребенку говорилось: «Посмотри внимательно на картинку. Здесь нарисованы дети в разных сложных ситуациях. Как ты думаешь, что говорит ребенок в этой ситуации?» Время для ответа не регламентировалось, ответы четко фиксировались. Ответы анализировались по содержанию и по направлению. Ответы, связанные с оценкой сложных ситуаций, подразделялись на интрапунитивные  и экстрапунитивные. А также различали ответы направленные на препятствие (препятственно-доминантные), на личные качества (эго – доминантные), и на преодоление конфликта ( необходимо – упорствующие). Данные, полученные в этом тесте, были занесены в таблицу, по каждому типу ответов  подсчитывали общее количество баллов, и производили окончательный анализ. Затем  был проведен общий анализ  исследуемой группы дошкольников.

III этап: Коэффициент корреляции рассчитывался по формуле К. Пирсона:

xy

Nσxσy

rxy=

 

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

 При анализе результатов по тесту В.Г.Щур «Лесенка» прежде всего, обращалось внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети старшего дошкольного возраста ставят себя на самые верхние ступеньки, по Т.Д. Марцинковской. Детей просили пояснять свой выбор. Если дети ставили себя на ступеньку «самые хорошие»  или «очень хорошие», но  считали, что воспитательница  поставит их пониже,  «потому что иногда балуюсь», но в то же время считали, что мама их любит и поставит на самые верхние ступеньки, эти данные свидетельствовали об адекватной самооценке. Важным, по В.Г.Щур, является соотношение оценки сам себя и за маму. Позитивным является вариант, когда дошкольник считает, что мама поставит его на самую верхнюю ступеньку, а сам ставит себя немного ниже. Адекватно оценили себя 10 человек, что составило 29,7%. Эти дети отличаются  уравновешенностью, дружелюбностью, стремлением сотрудничать, помогать другим и что особенно интересно, у них есть склонность анализировать результаты своей деятельности.

Неадекватно завышенную самооценку показали 22 человека, что составило 59,4 %. Эти дети ставили себя на самую верхнюю ступеньку, и считали, что так же их оценивают и мамы и воспитатели. Они всячески пытались обратить на себя внимание, иногда нарушая при этом дисциплину (например, выкрикивая что-то с места или кривляясь). Для них главное - быть в центре внимания.

И 5 детей, составивших 10,9 %,  имеют неадекватно заниженную самооценку. Они тревожны, отвечают неуверенно, не чувствуют поддержки и любви со стороны взрослых, оценивают себя отрицательно. И их заниженная самооценка  основана  не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах.

Результаты проведенной методики свидетельствуют о желании большинства детей считать себя «самыми или очень хорошими мальчиками /девочками/», порой даже не зависимо от своего поведения. Для них очень значимо в этом возрасте, чтобы кто – то из взрослых так же давал им высокую оценку.

Результаты   по методике «Лесенка» представлены в таблице 1 (Приложение 1).

При обработке рисунков  по методике «Нарисуй себя»  проводили:

1. Анализ «автопортрета»  обращая внимание на наличие всех основных деталей, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовывания, разукрашенность, статичность рисунка, что указывает на положительное отношение к рисуемому персонажу; 

2. Сопоставление «автопортрета»  с рисунками «хорошего» и «плохого» сверстника.

Анализировался: размер «автопортрета»; цвета и количество разного цвета; повторение на «автопортрете» ребенка  деталей  «хорошего» и «плохого» сверстника; наличие в «автопортрете» новых деталей и их характер;  общее впечатление о похожести  «автопортрета» ребенка на рисунки «хорошего» и «плохого» сверстников;

3. Анализ расположения рисунка на листе (в основном «автопортрета»).

Размещение внизу страницы очень маленькой фигурки говорит о возможной депрессивности ребенка, наличии у него чувства неполноценности. Наиболее неблагоприятное расположение рисунка – в нижних углах рисунка и в профиль, (как бы стремиться убежать с листа).

4. Анализ процесса рисования, технических особенностей рисунка; интерпретацию рисунка «автопортрета» осуществляли с общих позиций интерпретации рисунка фигуры человека.

Окончательный вывод о самооценке каждого ребенка подводили при сопоставлении данных методики и беседы. Для расчета коэффициента  корреляции результаты оценивали и в баллах.

В таблице 1 Приложение 1, представлен протокол исследования по результатам обеих методик. В таблице 2 отображены результаты обеих методик.


Таблица 2

Результаты по методикам «Нарисуй себя» и  «Лесенка» 

Методики


Самооценка

«Нарисуй себя»

«Лесенка»

Количество

человек

%

Количество

человек

%

Адекватная

12

32,4

10

29,7

Завышенная

14

37,8

22

59,4

Заниженная

11

29,8

5

10,9


Вычислили среднее арифметическое по двум методикам. Результаты представлены в виде диаграммы.

Диаграмма 1          

Распределение дошкольников в зависимости от их самооценки


Данные результаты показывают, что в исследуемой группе детей старшего дошкольного возраста преобладает завышенная самооценка, что составило почти половинную часть – 48,6%. Это подтверждает мнение А.И. Захарова, что дошкольникам, чаще всего свойственна необъективно высокая самооценка, что является следствием кризиса семи лет. Низкая же самооценка, сформированная в этом возрасте, говорит не об интенсивном развитии самосознания, а о дефиците эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых.

На втором этапе, для определения уровня конфликтности мы провели проективные методики. Протокол исследования конфликтности детей старшего дошкольного возраста по методике «Дом. Дерево. Человек.» и  по методике «Несуществующее животное» представлен в таблице 3 Приложение 2.

Подвели итоги исследования конфликтности детей старшего дошкольного возраста.

                              По методике «Дом. Дерево. Человек.»

11 человек       29,8 %           не конфликтны                                   0-2 баллов             

16 человек        43, 2 %         средний уровень конфликтности    3-4 балла               

10 человек         27 %         высокий уровень конфликтности      5- и выше баллов 


По методике «Несуществующее животное»

  19  человек       51,3 %      не конфликтны   

  10  человек       27 %         средний уровень конфликтности

   8   человек        21,7 %       высокий уровень конфликтности


Методика «Несуществующее животное» предлагает к рассмотрению признаки конфликтности и агрессивности, а методика «Дом. Дерево. Человек.» - симптомокомплекс конфликтности и фрустрации.

Полученные данные, вероятно, свидетельствуют о том, что некоторые дети, имея высокий или средний уровни конфликтности, тем не менее, не имеют склонности к внешним формам проявления конфликтности.Их конфликтность является скрытой или внутренней.

Более того, дети не имеющие врожденной склонности к внешним конфликтам, но неадекватно оценивающие себя могут иметь и углублять свои внутренние конфликты.


Использовали результаты симптомокомплекса конфликтности и фрустрации  методики «Д.Д.Ч.». Обработка данных полученных на основе использования данной методики позволила распределить исследуемых дошкольников по группам, в зависимости от уровня их конфликтности.

Диаграмма 2

Распределение дошкольников, в зависимости от уровня                                   их конфликтности, %








Каждый из исследуемых дошкольников имеет свой уровень конфликтности, который определяется набором мотиваций, характером доминирующей мотивации в первую очередь.

Чтобы выявить особенности конфликтности испытуемой группы, нами был использован модифицированный тест С. Розенцвейга. (Таблица 4, Гистограмма 1)

По данной методике у  экстрапунитивных детей предполагается наличие уверенности в себе, стремление к высокому статусному месту, высокую самооценку.

У интрапунитивных детей самооценка обычно низкая, они не стремятся лидировать, неуверенны в себе и своих способностях.

При анализе, эти качества сопоставлялись с различными типами реакции.

Таблица 4

Распределение дошкольников в зависимости от особенностей                 проявления конфликтности, %

Тип реакции

Направление

Препятственно - доминантные

Эго - доминантные

Необходимо - упорствующие

Экстрапунитивные

80 ответов  21,6%

61 ответ  16,5%

46 ответов  12,4%

Интрапунитивные

65 ответов  17,6%

64 ответа  17,3%

54 ответа  14,6%


Дошкольники, набравшие наибольшее количество баллов в группе препятственно доминантных ответов,  характеризуется конфликтностью, неумением обойти возникшие препятствия, фиксацией на нем. Неумение решать сложные ситуации мешает таким детям и в общении со сверстниками, которые редко признают их лидерство. Отсюда и агрессия, драки, желание привлечь к себе внимание и занять лидирующее положение, вызвав страх, если невозможно завоевать любовь или уважение. Однако нарушение правил, конфликтность и мстительность характерны и для интрапунитивных детей, набравших наибольшее количество баллов в этой строке. Это связанно с тем, что такие дети не могут хорошо адаптироваться в сложных ситуациях, их постоянное напряжение как раз и вызывает агрессию, зависть к другим, более удачливым сверстникам.

Для детей, набравших наибольшее количество баллов в графе «эгодоминантные ответы», характерны нарушения в структуре личности. При этом экстрапунитивные и интрапунитивные дети существенно отличаются друг от друга. Экстрапунитивные – демонстративны, конфликтны, с неадекватно завышенной самооценкой и высокими притязаниями.    Интрапунитивные дети с такой направленностью, наоборот, имеют заниженную самооценку, их с трудом можно уговорить сделать даже то, что они хорошо умеют, особенно при других. Им очень важна поддержка и поощрение любых достижений.

Самые «благополучные дети» дети, у которых преобладает необходимо упорствующий тип ответов. Они хорошо социализированы, умеют постоять за себя и наладить отношения в любой группе.

Гистограмма 1

Распределение дошкольников в зависимости от особенностей      

конфликтности, %

                                                                                                        

Наиболее  конфликтогенным в данной группе дошкольников является препятственно-доминантный тип реакции экстрапунитивного  направления (21,6%), который предполагает мотивацию активно – оборонительного поведения и самоутверждения.

Наименее конфликтогенным – необходимо-упорствующий тип реакции экстрапунитивного направления(12,4 %). Как уже было сказано выше,  дети этого типа хорошо социализированы и успешны в своей деятельности.



На третьем этапе производили обработку данных.

Для выявления взаимосвязи уровней конфликтности старших дошкольников и их самооценки, мы ввели в протокол полученные данные каждого ребенка по уровню их конфликтности и самооценки. (Таблица 5, Приложения 3).

Обработанные данные внесены в таблицу 6.

Таблица 6

Взаимосвязь уровней конфликтности старших дошкольников и характера их самооценки.

    Уровни конфл-ти %

Самооценка

Низкий

Средний

Высокий

 

Адекватная

++  +  +   +  + + +

8 человек    21,6%

+   +  +  +

4человека     10,8 %

____

 

Завышенная

+  +

2 человека      5,4 %

+ +  +  +  +  +  +  + +

9 человек 24,3 %

+  +  +

3 человека 8,1%

Заниженная

+

1 человек        2,7 %

+   +  +

3 человека      8,1 %

+ +  +  + + + +  +

8 человек 21,6%

 


Из данной таблицы можно сделать вывод, что у исследуемой группы старших дошкольников, неадекватная самооценка взаимосвязана в основном со средней и высокой степенью конфликтности.

Для большей наглядности, полученные результаты из данной таблицы, отобразили в диаграммах.

Диаграмма 3 и 4

Соотношение уровней конфликтности  и самооценки

старших дошкольников, %

Уровни самооценки

 

Уровни конфликтности

Уровни самооценки

Уровни конфликтности

В завершении третьего этапа нами был применен метод метематико - статистической обработки результатов. Был проведен корреляционный анализ влияния самооценки на уровень конфликтности. Мы провели расчет коэффициента корреляции по формуле К. Пирсона:



xy

Nσxσy

rxy=

 

х, у-  величины отклонений каждого из первичных результатов от среднего арифметического  х= Мх-Х ;  у= Му-У,

М – среднее арифметическое,

Х,У – сопоставляемые переменные, в нашем случае – самооценка и уровень конфликтности,

 ∑ - сумма,        N – количество испытуемых,

σх, σу – среднее квадратичное отклонение,

σх =√∑х2 /N                             σу =√∑у2 /N


Данные промежуточного расчета  коэффициент корреляции Пирсона представлены в Таблице 7  Приложения 4.


                

G x = √146.31/37=1.987                          G у = √130.6/37=1.878

rxy = – 48,31/37*1,987*1,878 = – 0,34

 


Полученный показатель свидетельствует о наличии обратной корреляционной связи между неадекватно завышенной самооценкой и низким уровнем конфликтности. Отрицательная корреляция показывает, что высокий уровень конфликтности исследуемой группы старших дошкольников вызван неадекватной заниженной самооценкой.

Заключение


На основе проведенного нами исследования можно сделать вывод, что нам удалось реализовать все поставленные задачи.

1. В теоретической части исследования при анализе психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу о том, что не существует единого общепринятого определения понятия "конфликт". Каждый автор дает свою трактовку данному понятию. Мы в своем исследовании придерживаемся определения, взятого из краткого психологического словаря А.В. Петровского, Н.Г. Ярошевского. Конфликт – это столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в межличностных взаимодействиях и взаимоотношениях индивидов, групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями.

В основе любого конфликта всегда лежит некоторая ситуация, которая содержит противоречие либо в позициях сторон по какому-либо вопросу, либо в несовпадении целей или средств их достижения, либо в несовпадении потребностей людей, их интересов и желаний.

Детские конфликты в старшем дошкольном возрасте – это не просто негативные явления в детской жизни. Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношений человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия.

Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их – важная задача педагогов и психологов и от ее решения будет зависеть полноценное развитие детей.

Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. В ее основе лежит самосознание, так как на определённой ступени развития самосознание становиться самооценкой. По определению Л.И. Рувинского, самооценка это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве; включающее выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Самооценка может быть адекватной, либо неадекватной (завышенной, заниженной).

Адекватное или неадекватное отношение к себе поддерживает достоинство человека, ведет к гармоничности духа, обеспечивающей разумную уверенность в себе, либо к постоянному конфликту, ведущему к нарушениям душевного равновесия.

2. В практической части исследования были выявлены уровни конфликтности (высокий, средний, низкий) и самооценки (неадекватно заниженная, адекватная, неадекватно завышенная). У детей старшего дошкольного возраста преобладает неадекватная завышенная самооценка – 48,6 %. Дети высокий уровень конфликтности имеют 27,0% детей, средний – 43,2%.

Среди старших дошкольников с неадекватной самооценкой, их 68,5%, подавляющее большинство конфликтных детей. Дети с адекватной самооценкой, их 31,5 %, имеют низкий уровень конфликтности – 21,6 % и средний уровень конфликтности – 10,8 % детей.

Сопоставление диагностических данных позволило вычислить коэффициент корреляции К. Пирсона, который составил r = – 0,34.

Полученный показатель свидетельствует о наличии обратной корреляционной связи между неадекватно завышенной самооценкой и низким уровнем конфликтности. Отрицательная корреляция показывает, что высокий уровень конфликтности исследуемой группы старших дошкольников вызван неадекватной заниженной самооценкой. Таким образом, наша гипотеза нашла свое подтверждение.

Библиографический список

1.  

Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет //Воспитание, обучение и психическое развитие. – М., 1977. С. 29.

2.  


Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания /Избранные психологические труды: В 2–х т. Т. I /Под ред. А.А. Бодалева и др.– М.: Педагогика, 1980. С. 103–127.

3.  

Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. – М.: МГУ, 1978. – С. 167 – 169.

4.  

Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей /Психология дошко­льника: Хрестоматия. – М, 1998. С. 260–271.

5.  

Антипов Л.В., Кудряшов А.П. Лучшие психологические тесты. –          М., 1992.

6.  

Анцупов А.Я., Шипилов А.И.  Конфликтология. – М.: ЮНИТИ, 2000.

7.  

Батаршев А.В. Тестирование. Основной инструментарий практического психолога. М.: Дело, 1990.

8.  

Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. М., 1986. С.420

9.  

Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: Изд–во МГУ, 1988. – 187с.

10.  

Бодалева и др.–М.: Педагогика, 1980. С. 103–127.

11.  

Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формиро­вания личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Межд. пед. академия, 1995.–209с.

12.  

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М.: Просвещение 1968.–468 с.

13.  

Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей //Вопросы психологии, 1975. № 1. С. 80–89.

14.  

Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! – Новосибирск: Наука. 1989. – С. 18 – 21.


15.  

Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. – М.: RISC, 1998. – 183 с.

16.  

Вегнер А.Л. Психологические рисуночные тесты.– М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003.–159 с.

17.  

Вовчик–Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы //Дошк. воспитание, 1988. №6. С. 56–59.

18.  

Выготский Л.С.  Педагогическая психология. – М.: Педагогика – пресс, 1999.–533с.

19.  

Гайдамак А.Н., Ковчак О. Диагностические и коррекционные задания в работе с трудными детьми. – Шадринск, 1999

20.  

Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от 1 –7 лет. – М., 1992.  

21.  

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988.

22.  

Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2000. – 464с.

23.   

Гинзбург М.Н. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии. – 1988. – № 2. С. 19–26

24.  

Деятельность и взаимоотношения дошкольников/Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1987. – 192с.

25.   

Демина А.А. Трудный ребенок. //Дошкольное воспитание. – 1990 – № 3.

26.  

Елагина О.А. Почему ребенок становится несговорчивым, а порой трудным //Дошкольное воспитание. –1988 №4,7

27.  

Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб.: Питер, 2001.

28.  

Ершов А.А. Социально–психологические аспекты конфликтов. /Социальная психология и психологическое планирование /Под ред. Е.С. Кузьмина, А.А. Бодалева. – Л., 1972. С. 33–39.

29.  

Журбин В. И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса //Вопросы психологии. – 1990 – № 4.

30.  

Запорожец А.В, Психология развития ребенка /Избранные психологические труды: в 2–х т. Т.1. –М.: Педагогика, 1986. –316с.

31.  

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1986. – 127с.

32.  

Захарова А.Е. Структурно – динамическая модель самооценки              //Вопросы психологии. – 1989. – № 1.

33.  

Захарова А.Е., Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению //Новые исследования в психологии. – 1985 – № 2; 1986 № 1.

34.  

Зейгарник Б.В. Теории личности. – М.:МГУ, 1981

35.  

Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. – М.: Просве­щение, 1981. – 195с.

36.   

Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб.: Питер, 2001 – 416 с.

37.  

Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1970. –392с.

38.  

Коменская В.Г. Психология защиты и мотивации в структуре конфликта. – СПб., 1999, 287 с.

39.  

Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. – М. 1991.

40.  

Коломинский Я.Л. А как ты ко мне относишься? // Семья и школа. –1996.–№ 10

41.  

Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально–психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности. // Вопросы психоло­гии, 1990. №2.

42.  

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.,1988

43.  

Кон И.С. Открытие «Я». – М., 1978.

44.  

Кон И.С. Социализация личности. – М., 1967.

45.  

Конфликтология /Аллахвердова О.В., Викторов О.В., Иванов М.В., Иванова Е.Н., Кармин А.С., Липницкий А.В.; под ред. Кармина А.С. – СПб.: Лань, 2001. – 470с.


46.  

Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, Н.Г. Ярошевского. – М., 1996, 298 с.

47.  

Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. – Л.: ЛГУ, 1977.

48.  

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М., 1971.

49.  

Леви В.Л. Нестандартный ребенок. – М., 1989.

50.  

Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие /Под ред. проф. Д.И. Фельдштейна. – М.: Ин–т практ.психологии, 1999.

51.  

Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.

52.  

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Посо­бие по практической психологии. – М.: Линка–Пресс, 1998. – 176с.

53.  

Марцинковская Т.Д. Психологические причины трудностей общения  ребенка со сверстниками //Проблемы формирования ценностных ориен­тации и активности личности в онтогенезе. –М.:МГПИ, 1987.

54.  

Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1985.

55.  

Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет. – М.: Педаго­гика, 1992.– 160с.

56.  

Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1997

57.  

Общение детей в детском саду и семье /Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 1990.– 152 с.

58.  

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

59.  

Психологические особенности дошкольного возраста. Тестирование детей. /Составитель В. Богомолов – Изд.3–е – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

60.  

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие. – М., 1994. С. 308–322.

61.  

Психология личности и деятельности дошкольника. /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1965.

62.  

Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек //Дошкольное воспитание, 1984. №4.

63.  

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М. : ВЛАДОС, 1996г.

64.  

Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М., 1988. – 120с.

65.  

Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учеб. пособие для студ. пед. ин–тов. – М.: Просвещение, 1982. – 143с.

66.  

Румянцева Т.Т. Понятие агрессивности в зарубежной психологии. //Вопросы психологии. – 1991. №1.

67.  

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989. Т. 1.–486с

68.  

Семеновских Т.В. Формирование мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения: Автореферат дис. на соискание док. степ. канд.психологических наук.реф.19.00.07. Казань 2003.

69.  

Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам //Вопр. психологии, 1998. №3. С. 50–60.

70.  

Общение детей в детском саду и семье /Под ред.Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.

71.  

Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье. //Вопросы психологии. – 1985. – №4.

72.  

Столин В.В. Самосознание личности. – М., –1983

73.  

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. – М., 1997.

74.  

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. –М.:Владос, 1995.–291с.

75.  

Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошколь­ника: Практикум. – М.: Академия, 1996. – 96с.  

76.  

Хасан Б.И. Операции рефлексивной коррекции в конфликтном взаимодействии. – Новосибирск, 1986, 433 с.)  

77.  

Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Владос, 2001.

78.  

Шрайнер К. Понравиться самому себе гораздо легче, чем кажется  //Семья и школа. –1993 –№ 6

79.  

Щур В.Г. Способы разрешения реальных и воображаемых конфликтов между участниками совместной деятельности. Исследование по пробле­мам возрастной педагогической психологии. – М., 1978. С. 120–127.

80.  

 Эльконин Д.Б. Психологические игры. – М.: Владос, 1999.–360с.

81.  

Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников //Вопросы психологии, 1989. №6.

82.  

Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения чело­века. – М.: Просвещение, 1969. – 317 с.














Приложения