Универ

Library

Особенности детско-родительских отношений в семье и адаптация ребенка к дошкольному учреждению

Продуктивный Реферат , Лучшие Рефераты , Реферат Права Ребенка

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Факультет практической психологии













ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Особенности детско-родительских отношений в семье и адаптация ребенка к дошкольному учреждению






Давыдова Милена Васильевна

Научный руководитель:

кандидат психологических наук

Саякин В.Ю.



Москва - 2014

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ И АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ

1.1 Особенности адаптации ребенка к дошкольному учреждению

1.2 Проблема детско-родительских отношений в психологии

1.3 Влияние детско-родительских отношений на адаптацию ребенка к дошкольному учреждению

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ ОСОБЕННОСТЯМИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И АДАПТАЦИЕЙ РЕБЕНКА К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ

2.1 Программа исследования

2.2 Описание методик исследования

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.4 Практические рекомендации по оптимизации процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. Дошкольное детство - важнейший этап в жизни ребенка. Посещение дошкольниками дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) - не только способ для родителей «пристроить» ребенка, но и важнейший институт социализации, обучения и воспитания ребенка. И от того, насколько успешно адаптируется ребенок к ДОУ, будет зависеть не только его там пребывание, но и успешность дальнейшего обучения в школе.

Адаптация ребенка к ДОУ определяется различными факторами как объективного, так и субъективного характера. Важнейшим среди них являются отношения в семье, а в частности особенности детско-родительских отношений.

Опыт семейного общения с самых ранних этапов развития ребенка ложится в фундамент его общей установки к миру социальных отношений и собственному Я. Ключевую роль в развитии ребенка играет семья. Эта роль может быть связана с благотворным влиянием на личность ребенка, в семье могут создаваться условия для раскрытия личности ребенка, для реализации ее творческого потенциала и самобытности.

В то же время семья часто является фактором развития в ребенке таких индивидуальных особенностей, которые мешают его личностной реализации и даже могут приводить к невротизации ребенка и в итоге мешают нормальной адаптации к ДОУ. Чаще всего это происходит из-за неправильного воспитания. Фактически, родители, не сумев разрешить собственные личностные проблемы, создают в семье такие условия, что ребенок попадает в ситуацию напряженную и конфликтную. Не находя выхода и разрешения противоречий у ребенка вырабатываются специфические индивидуальные особенности, как патологическая форма выходы из конфликта.

Проблемой адаптации в отечественной психологии занимались такие исследователи как Г.М. Андреева, Ф.Б. Березин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, М.И. Лисина и др., в зарубежной - А. Адлер, Э. Берн, У. Джеймс, Г. Селье, Л. Филипс. Чаще всего ученый рассматривают процесс школьной адаптации (И.Л. Степанов, А.Н. Струкова, А.В. Сухарев и др.). Исследований адаптации к ДОУ достаточно мало, можно отметить исследования Н.М. Аксариной, В.Г. Алямовской, Л.Г., Голубевой, А.И. Захарова и др.

Таким образом, ввиду важности и большого интереса к изучению процесса адаптации ребенка к дошкольному учреждению и недостаточной изученности данного процесса и факторов, которые могут этой адаптации способствовать, наше исследование на тему «Особенности детско-родительских отношений в семье и адаптация ребенка к дошкольному учреждению» представляется нам актуальным.

Цель исследования: выявить взаимосвязь между особенностями детско-родительских отношений и адаптацией ребенка к дошкольному учреждению.

Объект исследования: адаптация детей младшего дошкольного возраста к дошкольному учреждению.

Предмет исследования: взаимосвязь между особенностями детско-родительских отношений и адаптацией детей младшего дошкольного возраста к дошкольному учреждению.

Общая гипотеза исследования: существует взаимосвязь между особенностями детско-родительских отношений и адаптацией детей младшего дошкольного возраста к дошкольному учреждению.

Частные гипотезы:

) при существовании кооперации матери с ребенком наблюдается более успешная его адаптация к ДОУ;

) при чрезмерном удовлетворении потребностей ребенка и недостатке требовательности к нему со стороны матери наблюдается ухудшение адаптации к ДОУ.

Задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ психологической литературы по специфике детско-родительских отношений и адаптации ребенка к дошкольному учреждению.

2.Выявить уровень адаптации детей 3-4 лет к ДОУ.

.Провести диагностику родительского отношения к детям 3-4 лет.

.Выявить взаимосвязь между особенностями детско-родительских отношений и адаптации детей младшего дошкольного возраста к ДОУ.

.Разработать практические рекомендации по адаптации ребенка к дошкольному учреждению.

Методики исследования:

1.Методика диагностики адаптации детей к ДОУ «Лист адаптации» (Кирюхина Н.В.).

2.Опросник «Анализ семейного взаимодействия» - АСВ для родителей детей в возрасте 3 - 10 лет (Э.Г. Эйдемиллер, В.В.Юстицкис).

.Опросник родительского отношения (А.Я. Варга и В.В.Столин).

Для выявления взаимосвязи уровня адаптации детей младшего дошкольного возраста к ДОУ и показателей детско-родительских отношений использовался метод ранговой корреляции Спирмена. Расчет коэффициентов ранговой корреляции Спирмена проводился с помощью статистической компьютерной программы STATISTICA.

Организация исследования. Исследование проводилось в ГБОУ детский сад № 2672. В исследовании приняли участие дети младшего дошкольного возраста (3-4 года) в количестве 50 человек (28 девочек и 22 мальчика), а также их матери.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые изучен вопрос взаимосвязи между особенностями детско-родительских отношений (с выявлением стилей родительского отношения и нарушений в воспитательных стилях) в семье и адаптацией детей к дошкольному учреждению.

Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы воспитателями и психологами дошкольных учреждений при работе с родителями в целях улучшения адаптации детей к дошкольному учреждению; а также эти данные могут быть использованы для разработки программ психологического сопровождения в ДОУ.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа представлена на 79 страницах и содержит 3 таблицы и 7 рисунков.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ И АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ


1.1 Особенности адаптации ребенка к дошкольному учреждению

ребенок дошкольный родительский психология

В зарубежной психологии существует несколько основных подходов касательно изучения процесса адаптации:

·адаптационные процессы рассматриваются как пассивный тип приспособления к новым условиям;

·адаптация - это отношение между изменениями в окружающей среде и самой личности;

·адаптация изучается с точки зрения установления соотношения между когнитивной стороной личности и конкретными характеристиками объекта приспособления;

·адаптация - процесс достижения наилучшего состояния здоровья духа, комфортное соответствие между личностными ценностями и ценностями окружающих[44].

Что касается отечественной психологии, то в ней можно выделить такие подходы:

·адаптация рассматривается как механизм приспособления организма к изменённым условиям среды;

·адаптация - результат приспособления;

·адаптация необходима для установления равновесного состояния между личностью и окружающей её средой;

·адаптация неразрывно связана с целью, к которой личность стремится;

·адаптация - это неотъемлемое свойство любой живой системы, способной к саморегуляции, необходимое для повышения уровня устойчивости к условиям окружения [44].

На основании проведённого анализа работ А. Г. Маклакова, А. А Налчаджяна, И. В. Дубровиной и А. В. Петровского можно сделать вывод о том, что сущность адаптации заключается в установлении оптимального соотношения между стабильностью (устойчивостью) и изменениями, которое проходит в плоскости взаимодействия человека с окружающей средой при использовании разного рода адаптационных механизмов.

Мы будем подразумевать под процессом адаптации ребёнка к условиям дошкольного учреждения как процесс и, соответственно, результат приспособления качественных характеристик психики ребёнка к новым условиям социальной среды.

Стоит отметить, что адаптация как свойство организма присуща не только человеку, но и животным; при этом человек рассматривается как «биосоциальная система и элемент социальной макросистемы» [32,с.17]. Поэтому адаптационные процессы рассматриваются исследователями на различных уровнях: психологическом, социальном и физиологическом [27]. Перечисленные уровни определяют и три разновидности адаптации. Некоторые учёные дополняют этот перечень психофизиологической и социально-психологической адаптацией [28]. Вне зависимости от точек зрения, все уровни неразрывно связаны друг с другом, обладают сильным взаимовлиянием и позволяют дать оценку функциональному состоянию организма [32,с.17]. Упомянутое состояние выступает в качестве характеристики эффективности функционирования всех систем человеческого организма за определённый временной отрезок, которая демонстрирует специфику гомеостаза и адаптационных процессов. «Способность к адаптации является не только индивидным, но и личностным свойством» [32, с.17].

Социальная адаптация в широком смысле подразумевает приспособление субъекта к условиям окружения, которые претерпели изменения. Вне зависимости от вида адаптации (будь то профессиональная, учебная или бытовая) она включает социально-психологический аспект, ведь среда по своей структуре делится на личностную и непосредственно предметную.

Согласно мнению Д. Журавлева, отправная точка адаптации - это изменение условий окружающей среды или привычной жизни человека, что становится причиной расхождений между внутренним состоянием и социальными условиями. В ранний период подобной отправной точкой является поступление ребёнка в дошкольное учреждение (ДОУ) - детский сад. Приступим к рассмотрению адаптации к дошкольному учреждению в качестве разновидности социально-психологической адаптации [19, 20].

В большинстве литературных источников такие термины, как «адаптация к дошкольному учреждению», «привыкание» и «приспособление» рассматриваются как синонимичные. Однако стоит отметить, что эти определения выступают синонимами только в случае рассмотрения адаптации в узком значении, то есть как подчинение субъекта той среде, которая абсолютно от него не зависит. Основываясь на работах Л. Г. Голубевой, Н. М. Аксариной и А. И. Захарова, в ходе проводимого нами исследования мы будем употреблять термин «адаптация» вместе с термином «приспособление», однако не в узком смысле, как описывалось выше, а как многоплановый процесс, обеспечивающий устойчивость и стабильность организма. В таком контексте адаптация ребёнка к дошкольному учреждению подразумевает процесс и результат установления отношений с окружающей средой, приспособление ребёнка к изменившимся условиям, к новым жизненным факторам, и установление равновесия между поведением и принятыми нормами.

В ходе ряда исследований было однозначно определено, что любое изменение социальной среды оказывает определённое влияние на психическое и даже физическое здоровье детей. Пристального внимания требует именно более ранний возраст, когда ребёнок из привычной семейной обстановки впервые попадает в непривычную для него новую среду с множеством социальных контактов. Л. Н. Галигузова и О. Е. Смирнова утверждают, что если ребёнок в возрасте трёх лет уже владеет навыками речи и некоторым опытом социальных контактов, в определённой степени самостоятелен и стремится к обществу других детей, то двухлетний малыш ещё не подготовлен к разрыву с родителями и более раним. «Установлено, что именно в этом возрасте адаптация к ДУ происходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями. В этот период происходит интенсивное физическое развитие, созревание всех психических процессов. Находясь на этапе становления, они в наибольшей степени подвержены колебаниям и даже срывам» [48,с.39].

Изменение привычного образа жизни ребёнка, окружающей его среды - всё это характеризует поступление в ДОУ и нахождение на протяжении определённого времени в группе других детей. Именно в этот период у ребёнка изменяются приобретённые им на протяжении жизни привычки, трансформируется характер взаимоотношений с окружающими; в физиологическом плане снижаются защитные силы организма и происходит масштабная перестройка функционирования практически всех органов - отмечает Н. Д. Ватутина. Подобные сложные изменения становятся следствием перехода в новую социальную среду, когда «ребёнок уже имеет свой собственный индивидуальный опыт поведения, общения с окружающими, свои потребности и желания, привычки, умения и навыки» [8,с.20].

Исследователи в сфере адаптации выделяют её этапы и стадии [18]. Л. А. Китаев-Смык, Л. В. Макшанцева выделяют следующие этапы адаптации:

·первый этап объединяет в себе стадию шока, а также противошока;

·этап сопротивления, обусловленный лабильностью организма к воздействиям извне;

·этап приспособления либо же истощения [33,с.62]

Ряд других учёных (Д. А. Фербер, М. М. Безруких и другие) описывает иные стадии.

Ориентировочная: характеризуется сильной реакцией, а также напряжением всего организма человека при переходе в новую социальную среду [18].

Эта стадия является переходом ребёнка к дошкольному, а также школьному учреждению. Многие авторы, исследующие данный феномен утверждают, что период адаптации на данной стадии составляет от двух до трёх недель. В данный период у ребёнка значительно снижается фон эмоционального настроения, негативные эмоции в комплексе доминируют над позитивными, а также снижается уровень социальной и двигательной активности, зачастую снижается аппетит. Как считал А. И. Захаров, у детей возрастом до трёх лет появляется состояние беспокойства, вялости, страха и депрессивности; «в ДОУ будут преобладать повышенная возбудимость, раздражительность, некоторая капризность, в полной мере выражаемые дома в качестве протеста и в своеобразной разрядки» [21,с.31]. Многочисленные исследования показали, что у детей, проходящих данную стадию именно таким образом, проявляется внутреннее напряжение, которое связано с переходом к новой социальной среде [8]. Захаров считает, что стресс, связанный с посещением детсада, изменяет реактивность организма ребёнка и может привести к различным психосоматическим заболеваниям, а также снизить уровень иммунитета [21]. Данный аспект значительно затрудняет адаптационный процесс дошкольника.

Неустойчивое приспособление: на данном этапе организм, приспосабливаясь, пытается найти оптимальные способы реакции на воздействия извне [31].

Если на ориентировочной стадии не возникали вопросы об экономии внутренних ресурсов организма: организм затрачивает все накопленные запасы; то на стадии неустойчивого приспособления этому вопросу уделяется больше времени [18]. Как считают А. Г. Алямовская и Н. М. Аксарина, общее состояние детей относительно стабилизируется на данном этапе адаптации к детскому саду. У ребёнка начинают появляться положительные эмоции, агрессия и страхи фактически исчезают, двигательная и социальная активность начинают возрастать, а также у ребёнка начинает появляться активный интерес к окружающим его предметам, игрушкам. Возрастает познавательная активность, сон и аппетит приходят в норму [18].

Период относительно устойчивого приспособления: на данном этапе организм находит наиболее конструктивные механизмы реагирования и поддержания более гармоничного состояния внутренних систем при взаимодействии со средой [18;31].

Данная стадия, как показали исследования, обусловлена стабилизацией состояния дошкольников. На данном периоде стабилизируются и нормализуются все процессы у ребёнка. Познавательная деятельность, социализация, контакт - как с детьми, так и с взрослыми - перестаёт причинять дискомфорт ребёнку [8;18].

Напряжение каждой из сфер личности ребёнка прямо пропорционально количеству израсходованных ресурсов организма. В таком случае устойчивое функциональное напряжение, а также процессы утомления и истощения в большинстве своём приводят к проблемам со здоровьем у ребёнка [18].

Среди рассмотренных и проанализированных теорий остаётся открытым вопрос о длительности процесса адаптации к дошкольным заведениям у детей. По мнению А. И. Захарова, средний срок для адаптации детей в яслях составляет до десяти дней, а для детей трёх лет - до трёх недель. В ходе работы мы подтвердили выводы о продолжительности процесса адаптации, сделанные такими учёными как Д. А. Фарбер, М. М. Безруких, Н. В. Дубровинской. Исследования описывают длительность протекания всех трёх этапов адаптационного периода в пять - шесть недель, но в некоторых случаях фаза относительно устойчивого приспособления затягивается на чуть больше чем два месяца. Самыми сложными в процессе адаптации являются первые четыре недели [18]. Однако анализ некоторых источников утверждает о достаточно размытых сроках течения процесса адаптации у дошкольника [14].

Рядом отечественных учёных, таких как А. Г. Алямовская, Н. М. Аксарина, Н. Д. Ватутина, А. И. Захаров, Л. В. Макшанцева, Р. В. Тонкова-Ямпольская, Т. А. Черток, были определены три основных типа характера течения адаптации к условиям новой среды ДОУ:

1.положительный характер (адаптация проходит легко);

2.условно-положительный (средняя тяжесть процессов);

.отрицательный, негативный характер (тяжёлая форма) [21].

По мнению этих учёных при протекании лёгкой формы степени адаптации поведение детей раннего возраста стабилизируется за период первого месяца. «Отмечается незначительное снижение аппетита (около 10 дней); при этом общее эмоциональное состояние, ориентировочная и речевая активность ребёнка, игровая деятельность нормализуются в течение 20-30 дней. Взаимоотношения с взрослыми почти не изменяются, двигательная активность не претерпевает изменений. Функциональные изменения фактически не выражены и нормализуются в течение 2-4 недель» [50,с.202]. Р. В. Тонкова-Ямпольская утверждает, что лёгкая степень процесса адаптации не влечёт за собой никаких заболеваний. Большинство исследований показали, что дети возрастом младше девяти месяцев и старше чем полтора года с позитивным анамнезом, а также состоянием здоровья и уровнем социализации легче адаптируются к изменяющимся условиям [48; 50].

При процессе адаптации средней тяжести все нарушения, проявляющиеся в поведенческой сфере, имеют более явный и ярко выраженный характер, а, следовательно, требуют более длительного времени для стабилизации. «Нарушения сна и аппетита нормализуются не ранее чем через месяц. Период угнетения ориентировочной активности длится в среднем двадцать дней, речевая активность в полной мере возобновляется по истечению месяца, эмоциональное состояние неустойчиво в течение одного месяца, отмечается значительное снижение двигательной активности на протяжении одного-двух месяцев» [50,с.202]. Р. В. Тонкова-Ямпольская утверждает, что в это время процесс взаимодействия с взрослыми людьми остаётся сохранным. Более ярко выделяются функциональные изменения (в большинстве своём на пороге заболеваний), выражающиеся в данной форме адаптационного процесса в виде ОРЗ. Данные нарушения процесса адаптации присущи детям, которые попали в среду ДОУ в период от девяти месяцев до полутора лет [33;50].

Адаптация тяжёлой формы осуществляется на протяжении длительного периода времени (в среднем около 3-6 месяцев) и сложна во всех своих аспектах. Согласно мнению Т. А. Чертока и Р. В. Тонковой-Ямпольской, тяжёлая адаптация может протекать в рамках таких направлений:

·первое проявление характеризуется увеличением числа болезней малыша, что, несомненно, неблагоприятно отражается на его общем состоянии, соматическом статусе и уровне психического и физического развития. «Этот вид тяжёлой адаптации чаще встречается у детей 1,5-2 лет, имеющих в анамнезе отклонения в здоровье, осложнений в родах и т. д.» [50,с.202];

·второе проявление подразумевает продолжительные и тяжёлые приступы неадекватного, неуправляемого поведения [50].

Особенности такого сценария адаптационного процесса: общее снижение аппетита, который восстанавливается более трёх недель, ухудшение сна (восстановление на протяжении месяца); наблюдается избегание социальных контактов разного рода; нарушения эмоциональных состояний; резкое и значительное снижение уровня двигательной активности; примитивизация игровой деятельности. «Положительная динамика показателей поведения осуществляется очень медленно. Улучшение такого состояния крайне неустойчиво» [50,с.203].

Ряд проведённых в данной области исследований позволил выявить, что тяжёлая форма адаптации по большей мере наблюдается у детей старше трёхлетнего возраста, в момент активного формирования качеств личности [21; 22].

Сроки, на протяжении которых происходит адаптация ребёнка ДОУ, могут быть самыми разными. Один из наиболее значимых факторов - готовность самого ребёнка к отрыву от семейной обстановки и переходу в новую среду. В ряде литературных источников указывается необходимость особой подготовки ребёнка к поступлению в детский сад [8; 12] и др. Л. Н. Галигузова и Е. О. Смирнова утверждают, что профилактические мероприятия дезадаптационных процессов у ребёнка должны включать:

·действия по предотвращению развития разного рода кризисных ситуаций;

·создание атмосферы, которая бы способствовала развитию у ребёнка чувства безопасности и защищённости;

·предупреждение разного рода неприятностей биологического характера;

·распознавание психического и физического потенциала ребёнка;

·предъявлять к ребёнку необходимо лишь соизмеримые требования;

·обязательна подготовка к предстоящим контактам с другими детьми, к грядущим изменениям в жизни в связи с поступлением в ДОУ [48].

Рассмотрим факторы социально-психологической адаптации.

Группа физиологических факторов

К данной группе можно отнести: анатомические и физиологические особенности ребенка в определённом возрасте; состояние его здоровья, специфические показатели утомляемости и трудоспособности, особенности функционирования различных систем организма. Некоторые учёные признают существование в процессе адаптации такого фактора, как наследственность [18].

Г. Кумариной было обращено внимание на «тесную зависимость адаптивности от целостного состояния защитных сил организма, от его общего биоэнергетического потенциала, от природных способностей, определяющих в самом широком смысле его потенциал обучаемости; выявлена и безусловная зависимость адаптационных возможностей человека от особенностей формирования и функционирования его нервной системы» [31,с.111].

Некоторые учёные, такие как Р. В. Тонкова-Ямпольская, Т. А. Черток и Н. Д. Ватутина, одними из наиболее значимых факторов, определяющих эффективность адаптационных процессов, называют факторы биологического риска (например, осложнения при беременности или родах, заболевания, токсикозы матери и так далее). Согласно результатам исследований Л. Г. Голубевой, те дети, которые часто и сильно болели в детстве, в большинстве случаев достаточно тяжело адаптируются к новой среде [50].

Индивидуальные особенности, тип нервной системы, наличие психологических тренировок в области изменения привычного окружения, согласно работам Н. М. Аксариной и Н. Д. Ватутиной, являются причиной различий между протеканием процесса привыкания к детскому саду у разных детей. «Дети, которые до поступления в дошкольное учреждение общались со многими взрослыми и детьми, получали много разнообразных впечатлений, легче привыкают к новым условиям, чем дети, жизнь которых очень однообразна» [8].

Кроме этого, анализ литературных источников позволил выяснить, что возраст ребёнка при поступлении в дошкольное учреждение также имеет немаловажное значение. Так, например, Н. М. Аксарина утверждает, что дети в возрасте от 5 до 19-20 месяцев наихудшим образом могут приспособиться к новому окружению. «У детей этого возраста сравнительно слабо развита подвижность и недостаточно развиты тормозные процессы организма, поэтому они не могут быстро перестроить ранее сформировавшиеся устойчивые привычки» [11].

А. И. Захаров считает, что пол ребёнка также имеет влияние на эффективность адаптационных процессов. Согласно его мнению, девочки дошкольного возраста намного лучше справляются с адаптацией к изменениям в окружении, чем мальчики аналогичного возраста. «В период наиболее интенсивного эмоционального развития они в большей степени привязаны к матери и более ранимо реагируют на разлуку с ней, чем девочки» [21,с.30].

В некоторых источниках основным фактором, определяющим эффективность адаптации, признается естественный уровень адаптационных способностей конкретного организма. Р. В. Тонкова-Ямпольская считает, что подобные способности можно и необходимо развивать, со временем несколько усложняя тренировки, но при этом, не превышая уровень возможностей ребёнка. «Малыш не должен приходить в стрессовое состояние при возникновении каких-либо необычных ситуаций. Это умение формируется параллельно с развитием психики» [50,с.200].

Группа индивидуально-психологических факторов (особенностей)

Данная группа включает в себя уровень самооценки, устойчивые черты характера ребёнка, особенности его темпераментальных свойств, текущее эмоциональное состояние и уровень развития интеллектуальной области. Именно факторы данной группы способны обеспечить продуктивное взаимодействие [28]. Некоторые исследователи добавляют к перечню уровень зрелости личности, утверждая при этом, что данный фактор имеет определяющее значение [25].

По Л. Г. Дикой и С. А. Шапкину, базис для организации продуктивной адаптации - это волевые и мотивационные процессы психики, которые способны настраивать всю адаптационную систему согласно важным для человека целям и задачам. «Это позволяет субъекту, несмотря на наличные и недостающие у него ресурсы, не только достичь цели, но и сохранить благоприятное психофизиологическое и эмоциональное состояние своего организма» [6,с.32]. Е. Шмидкольмер утверждает, что эффективность социальной адаптации индивида должна рассматриваться исключительно через уровень адекватности его восприятия самого себя и партнёров по коммуникации. «Искажённое или недостаточно развитое представление о себе ведёт к нарушениям адаптации социальной» [28,с.84].

Согласно мнению Ю. Ю. Бяловского и А. Ф. Белова, значительным влиянием на результат адаптации обладают психологические личностные характеристики. Например, если человек эмоционально устойчив, то адаптация к изменённым условиям среды пройдёт максимально просто и успешно [23].

Такие авторы, как Т. С. Грядкина, Л. И. Казьмина, О. А. Лихачева, Н. Н. Бойнович и другие, указывают на значительное влияние темпераментальных свойств ребёнка на протекание адаптационных процессов. Согласно мнению А. И. Захарова, только при поступлении в ДОУ «происходит аффективное заострение свойственного детям темперамента. Это особенно заметно при флегматическом темпераменте» [21,с.31]. Исследователь считает, что дети-флегматики наиболее дискомфортно чувствуют себя при смене условий окружения, тогда как у холериков адаптационные процессы проходят быстро и беспроблемно. «Флегматики не успевают за темпом жизни обычного детского сада: они не могут быстро одеваться, собраться на прогулку, есть, выполнять задание. Так что детский сад повторяет ошибки родителей, постоянно подстёгивая небыстрых детей, и не даёт им возможности побыть самими собой» [21,с.31].

Другие учёные одним из основных параметров адаптации считают конкретное эмоциональное состояние ребёнка [50]. Процесс адаптации протекает эффективно и просто лишь в тех случаях, когда эмоциональное состояние ребёнка стабильно - отмечают Р. В. Тонкова-Ямпольская и Т. А. Черток. «На этой основе формируется более высокий уровень его познавательной активности в новых условиях» [50,с.203].

На основании изучения ряда литературных источников, мы можем сказать, что авторы также выделяют и специфические факторы, способствующие адаптации к условиям дошкольных учреждений:

·специфика развития навыков в области общения;

·степень привязанности к родителям (зачастую именно к матери);

·склонность ребёнка к самостоятельным действиям;

·сформировавшиеся в течение жизни привычки;

·уровень психического развития [8; 21; 50].

Перечисленные специфические факторы будут более детально рассмотрены нами в разделе «Семейное воспитание и его воздействие на эффективность адаптации к дошкольному учреждению», однако сейчас немного остановимся на последнем из них.

Н. Д. Ватутина рассматривает уровень интеллектуального, а Н. М. Аксарина - психического развития как значимый фактор адаптации ребёнка. Согласно позиции учёных, малыши, у которых психические процессы развиты более сильно, намного быстрее и легче адаптируются в условиях ДОУ [34].

. Группа факторов социально-психологического характера. К таким факторам относят: перечень социальных установок, характер предшествующего окружения ребёнка и специфику новой среды - детского сада. Именно существование перечисленных факторов позволяет ребёнку результативно существовать в среде межличностного взаимодействия [18].

По Н. В. Чахмахчёвой и Е. В. Сазоновой, адаптационные механизмы ребёнка во многом определяются наличными у него социальными установками. Именно они влияют на привыкание к тому или иному характеру воспитания, предмету в школе и так далее. Формирование социальных установок осуществляется под главенствующим воздействием прожитого опыта и обстановки в домашней среде [18,с. 98].

Адаптационный процесс, по мнению А. И. Захарова, подразумевает наличие в своей структуре множества механизмов индивидуальных реакций ребёнка, которые определяются личностными особенностями малыша, условиями пребывания в ДОУ и типом семейного воспитания и отношения. Широко распространено мнение относительно того, что специфика новой социальной группы (в данном случае детского сада) во многом определяет сложность протекания адаптационных процессов [21]. Учёные считают, что даже у полностью здорового ребёнка может возникнуть лёгкий стресс из-за изменённого режима дня, окружающей обстановки, присутствия большого числа других детей и взрослых (воспитателей) [21].

«Отсутствие гибкости в выполнении режимных моментов, индивидуального подхода к нервно и соматически ослабленным детям» становятся причиной затруднений и сложностей при адаптации [21,с.32]. Слишком большое количество детей в одной группе, изменения в воспитательском составе негативно влияют на протекание адаптационных процессов. Кроме этого, И. В. Захаровым как один из факторов эффективности адаптации был рассмотрен руководящий стиль, используемый воспитателем. «Достижение необходимой дисциплины и послушания в группе совсем не подразумевает административно-командного, авторитарного стиля руководства, излишней требовательности и принципиальности со стороны воспитателя». [21,с.32].

Ещё один из факторов, который признается рядом учёных как оказывающий влияние на адаптацию ребёнка, - это непосредственная организация учебного процесса [33; 35]. Согласно мнению Н. Д. Ватутиной, для наиболее эффективного протекания процесса привыкания ребёнка к новым условиям необходимо создать в ДОУ единую схему педагогических воздействий, которая будет ориентирована главным образом на продуктивную организацию деятельности детей согласно их потребностям и способностям [8,с.26].

Кроме всего вышеперечисленного, учёные уделяют отдельное внимание изучению условий среды, в которой находился ребёнок до поступления в ДОУ, то есть различиям в семейном воспитании [50]. Более подробно мы остановимся на этом параметре в разделе «Семейное воспитание и его воздействие на эффективность адаптации к дошкольному учреждению».

На данный момент нами уже изучены и проанализированы основные группы факторов, влияющие на процесс адаптации малыша, и выделены специфические параметры адаптационного процесса в рамках поступления в дошкольное учреждение.

Существуют такие основные критерии адаптации:

·социальные и психологические критерии (например, характер реагирования ребёнка на временную разлуку с матерью, стиль установления взаимодействия с взрослыми и сверстниками, ломка приобретённых ранее привычек, уровень речевой активности и прочие);

·критерии деятельности (физическая активность, активный интерес к окружающему предметному миру и т. д.) [48].

Поступление в дошкольное учреждение становится причиной ряда изменений в области привычной жизни ребёнка, что в обязательном порядке оказывает влияние на его эмоциональное состояние [48]. «Ребёнок много плачет, стремится к эмоциональному контакту с взрослыми или, наоборот, раздражённо избегает его, сторонится сверстников. Таким образом, его социальные связи нарушаются» [20,с.41]. Многие авторы отмечают, что существует взаимосвязь нарушения эмоционального состояния и появления тревожных чувств [35].

Тревожные чувства находят свой выход через различные проявления: повышенное беспокойство, постоянное волнение, ожидание того, что преподаватель негативно отнесётся или даст отрицательную оценку. На фоне этого у малыша развиваются угнетающие чувства вплоть до ощущения собственной неполноценности [23,с.22]. Мы считаем, что тревожные чувства лишь усложняют адаптационные процессы, продлевают их во времени и делают тяжёлыми для ребёнка.

По мнению ряда авторов, общее эмоциональное состояние малыша нормализируется по истечении двух-трёх недель адаптации к условиям детского сада; при этом, если адаптационный процесс усложнён рядом факторов, этот срок может значительно увеличится [35].

Некоторые исследователи оценивают степень адаптированности ребёнка к новым условиям через характер установленных им контактов со старшими [33;35]. Если ребёнок может спокойно осуществить акт взаимодействия, как с взрослыми, так и с другими детьми, то он по большей части уже адаптировался к изменённым условиям своей жизни, пишет Н. Д. Ватутина. В ходе проведённых исследований было установлено, что ребёнок способен организовывать социальные контакты со старшими уже через полторы-две недели пребывания в детском саду, а со сверстниками - по истечению двух-трёх недель [8].

По Л. В. Макшанцевой, эмоциональные нарушения у ребёнка негативно воздействуют на состояние его сна и аппетита. «Малыш может отказываться от еды, она может вызывать у него тошноту, в часы отдыха ребёнок плачет» [35,с.44]. Важно отметить, что такие критерии адаптации, как сон и аппетит, специфичны для дошкольных учреждений; при этом во время исследования адаптационных процессов в других средах подобные критерии не применяются. Анализ работ ряда учёных, таких как Г. В. Пантюхина, Л. Н. Галигузова, К. Л. Печора, Л. Г. Голубева и др., и собственные исследования позволили выявить, что нормализация аппетита приходит по истечению недели. Ситуация со сном более сложная; Н. М. Аксарина, Н. Д. Ватутина указывают, что сон восстанавливается в самую последнюю очередь [8].

Некоторые учёные в качестве одного из основных критериев определения уровня адаптированности ребёнка к новой социальной среде используют характер его реакции на разлуку с родными (в частности, с матерью). «Разлука и встреча с родными иногда протекают достаточно бурно и болезненно: ребёнок не отпускает родителей, долго плачет после их ухода, а приход вновь встречает слезами» [48,с.41]. Сроки, в течение которых нормализируется данный критерий, не были нами обнаружены в ходе проведённого исследования литературных источников.

Другие исследователи предлагают определять уровень адаптированности через степень речевой активности малыша [50]. По Л. В. Макшанцевой, адаптационный период характеризуется значительным снижением уровня привычной речевой активности. На протяжении этого времени словарный запас затруднительно пополняется, и даже в некоторой степени сокращается [35,с.44]. Такие учёные, как Н. Д. Ватутина, Р. В. Тонкова-Ямпольская, Т. А. Черток, в рамках термина «речевая активность» выделяют заявления ребёнка о том, чего он желает; именно этот критерий и предлагается учёными для оценки степени адаптированности на определённом этапе. Н. В. Ватутина считает, что ребёнок тогда в достаточной степени адаптирован к детскому саду, когда его рассказы уже не имеют характер воспоминаний и не связаны с его родными [8; 50].

Ряд авторов утверждают, что главный критерий определения уровня адаптированности - это отсутствие «стойких нарушений поведения, граничащих с неврологическими состояниями» [50]. Если подобные нарушения имеют место, то можно говорить о процессе дезадаптации малыша к условиям детского сада [33,с.63].

По мнению А. И. Захарова и Н. М. Аксариной критерием определения адаптированности может выступать анализ навыков, которыми ребёнок уже обладал перед поступлением. В процессе адаптации ребёнка некоторые навыки могут регрессировать (например, ребёнок вопреки своему обычному состоянию становится менее чистоплотным), пишет Н. М. Аксарина. Мы полагаем, что восстановление приобретённых навыков вполне может выступать в качестве критерия оценки степени адаптированности.

В ходе анализа литературных источников нам удалось выделить критерии адаптации деятельностного характера. Л. В. Макшанцева, Е. О. Смирнова и Л. Н. Галигузова отмечают, что в процессе привыкания к новой обстановке ребёнок может изменить привычное отношение к окружающим его предметам: «игрушки оставляют его безучастным, интерес к окружающему снижается», «иногда наблюдается полный отказ от деятельности». При адаптации к ДОУ у малышей с наибольшими сложностями восстанавливается игровое взаимодействие со сверстниками 200. Таким образом, мы относим характеристику предметной деятельности к числу критериев оценки степени адаптированности ребёнка к ДОУ.

Существуют и другие подходы. Так, некоторые учёные критерием адаптированности признают характер двигательной активности [50]. Согласно мнению Р. В. Тонковой-Ямпольской, у детей при попадании в дошкольное учреждение может меняться тип двигательной активности либо в сторону увеличения, либо в сторону уменьшения. Исследования, проведённые Р. В. Тонковой-Ямпольской, К. Л. Печорой, Г. В. Пантюхиной, позволяют говорить о том, что в львиной доле случаев уровень двигательной активности в процессе адаптации имеет тенденцию к снижению. Изменения могут происходить в течение одной-двух недель, и связаны они в первую очередь «с активной ориентировкой вновь поступившего ребёнка в новой социальной среде».

На основании работ Р. В. Тонковой-Ямпольской, Л. Н. Галигузовой, Е. О. Смирновой и Т. А. Черток мы имеем возможность выделить такие критерии определения уровня адаптированности ребёнка:

·характер его эмоционального состояния;

·активность познавательной деятельности;

·уровень двигательной активности;

·сон;

·аппетит;

·наличие и характер межличностного взаимодействия;

·отсутствие разного рода психических нарушений.

Итак, в рамках данного раздела нами был осуществлён следующий объём работ: рассмотрены факторы успешности адаптационных процессов (в частности, адаптации к условиям детского сада); изучены критерии степени приспособленности к ДОУ и установлены оптимальные сроки их нормализации; выделены критерии оценки уровня адаптированности к условиям ДОУ.


1.2 Проблема детско-родительских отношений в психологии


В последние годы мы можем наблюдать коренные изменения института семьи - это падение уровня рождаемости, увеличение количества разводов, неблагополучных и неполных семей и т. д. Именно поэтому тема изучения семей всё больше и больше интересует исследователей. Вне зависимости от характера общества и его строя, семья может быть рассмотрена с разных сторон:

·в широком смысле семья выступает как социальный институт;

·в узком смысле - это малая социальная группа, которая характеризуется наличием особенностей в своём развитии и функционировании.

В узком смысле семья рассматривается такими учёными, как С. В. Ковалёв, А. Ребер и Н. Я. Соловьёв [25; 30]. Авторы описывают семью как малую социальную группу, каждый из членов которой несёт ответственность; важность наложенной ответственности основывается на стремлении и естественной потребности населения в воспроизведении человеческих ресурсов.

Н. Я. Соловьёвым было выдвинуто следующее определение: «Семья - это ячейка общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, то есть отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сёстрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство» [30,с.7].

По мнению В. М. Целуйко понятие семьи взаимосвязано с конкретными стереотипами в межличностном взаимодействии. Автор пишет, что семья представляет собой естественно возникающую группу, в рамках которой со временем формируются стереотипы взаимодействия. Данные стереотипы и определяют конкретную семейную структуру, позволяющую обозначить роль каждого из членов, что значительно облегчает установление межличностных контактов [53,с.21].

Затрагивая вопрос значения семьи в процессе воспитания ребёнка, стоит отметить, что практически все дети дошкольного возраста воспитываются одной лишь семьёй (Р. Бернс, В. Титаренко). Таким образом, семья оказывает определяющее воздействие на ребёнка в одни из самых значимых и восприимчивых периодов детства - импринтинговых и сенситивных пиков.

Некоторые учёные проводят параллель между семейным воспитанием и процессом социализации. Семья считается одним их самых постоянных и неизменных общественных институтов, что объясняет присутствие в её рамках множества традиций. Конкретный тип воспитания, используемый семьёй, во многом обусловлен рамками данного общества, что впоследствии влияет на продуктивность социализации [11,с.55]. В семье процесс социализации для её членов более прост и практически неболезненный; главный его механизм - это воспитание [17,с.55].

Учёными сущность процесса воспитания определяется как действия по передаче опыта, знаний, представлений об окружающей действительности, тех или иных общественных явлениях. В силу того, что родители референтны для своего ребёнка, они обладают уникальной возможностью закрепить у него определённые представления об идеальных образцах поведения [3;с. 121].

Изучением вопроса значимости семьи и воспитания для успешного личностного развития детей занимались многие исследователи, в том числе Р. Муксинов, Р. Куперсмит, Р. Бернс и др. Воздействие родителей в процессе воспитания имеет значительное влияние на формирование у ребёнка определённых поведенческих моделей и черт характера [3,с.121]. Стоит отметить, что если ребёнок лишён возможности контактировать хотя бы с одним из своих родителей, то у него снижается эффективность регуляции поведения, повышается чувствительность к взаимодействию с взрослыми, возникают определённые затруднения при установлении контакта с другими детьми. У таких детей личностная направленность родителя и его жизненные мотивы выступают в качестве факторов, определяющих особенности развития, пишет И. В. Дубровина. Именно семья является базисом формирования у ребёнка нравственных и психических свойств [17].

Проведя анализ значения семьи, мы выяснили, что данный институт изучается с нескольких сторон:

·семья оказывает на ребёнка определяющее воздействие в периоды сенситивных пиков;

·воспитание выступает процессом научения и передачи опыта и знаний;

·семья - самый постоянный и неизменный общественный институт;

·семейное воспитание способствует личностному развитию малыша;

·семья усиливает значение поведения согласно присвоенной роли.

Тип взаимоотношений в семье - это особенности взаимодействия членов семьи, которые характеризуют её как неповторимое образование, что в значительной степени оказывает влияние на процесс воспитания потомства.

В работах М. В. Быкова и О. Е. Смирновой отношения типа «родитель - ребёнок» описываются следующими характеристиками:

·имеют крайне сильную значимость для обеих сторон;

·отношение родителя претерпевает изменений в процессе взросления ребёнка;

·отношения «родитель - ребёнок» амбивалентны. Например, родителю необходимо позволить ребёнку получить опыт самостоятельного разрешения сложных ситуаций, и в то же время оградить его от опасностей [39].

В рамках таких отношений самый глубоко изученный вопрос - это так называемые родительские установки. Родительские позиции - это совокупность восприятия ребёнка, типа эмоционального отношения к нему и установленных механизмов поведения с ним [45]. Во многих работах термин «стиль воспитания» используется в качестве синонима для термина «родительская позиция». В рамках данного исследования мы закрепим за термином «стиль» те установки, которые не имеют отношения к конкретному ребёнку, а распространяются на детей в целом [45,с.20].

Проблема воздействия характера взаимоотношений между родителем и ребёнком на формирование личностных особенностей последнего крайне актуальна на сегодняшний день. Мы можем отметить существование устойчивого убеждения, что именно тип таких отношений выступает в качестве основного, формирующего характер и схемы поведения малыша, фактора. Ярче всего тип отношений внутри семьи проявляется именно в процессе воспитания. Бытует мнение, что психологам под силу выявить конкретные, «чистые» родительские типы, однако все существующие на сегодня типизации односторонни и субъективны. Постоянные попытки выявить взаимосвязь между поведением родителей в процессе воспитания и особенностями ребёнка как нельзя лучше подтверждают этот факт [47; 53]

«Главное препятствие - невысокая надёжность и валидность данных исследований, источником которых становятся, как правило, субъективные впечатления самих детей и родителей. Тем не менее, некоторые достаточно устойчивые закономерности прослеживаются в ряде работ, посвящённых анализу влияния типа поведения родителей на поведение и личность ребёнка. Так, относительно неплохо изучены последствия авторитарного или чрезмерно либерального воспитательного стиля, а также степени принятия или отталкивания ребёнка родителями» [3,с.119].

Определяет характер семейного воспитания ряд параметров, которые были описаны А. И. Захаровым.

. Характер эмоционального отношения к ребёнку, уровень его интенсивности.

Другие исследователи именуют данный фактор как процессы принятия и отталкивания родителем ребёнка [3; 53], или же, как уровень уделяемого внимания. Ни одно из внешних проявлений поведения родителей не может достоверно указать на их готовность принять своего собственного ребёнка именно таким, каким он и является, пишет Куперсмит.

Степень интенсивность эмоционального отношения позволяет выделить такие типы отношения к ребёнку: гипер - и гипоопека; опека; принятие и понимание; отталкивание [41,с.250].

. Уровень контроля.

У других авторов - «демократизм и доминирование»; «степень контроля родителями»; «степень проявления власти и соответствующий тип авторитета».

Контроль со стороны родителей рассматривается Паулсеном как установление конкретных правил и дальнейший надзор за их выполнением.

Различают такие виды контроля, как: контроль разрешения, допуска, ограничения и ситуативный контроль [21].

. Последовательность-непоследовательность в области выдвижения конкретных требований. Об этом говорят Р. Куперсмит и Р. Берне, они определяют его как «снисходительность и требовательность в воспитании». Понятный и осмысленный комплекс требований к ребёнку, как считает Куперсмит, - верный залог конструктивного воспитания в семье. «Внимательное и заботливое отношение к ребёнку в сочетании с требовательностью делает ненужными суровые наказания» [3,с.131].

. Сдержанность родителя в стрессовых ситуациях, имеющих сильный негативный окрас во взаимодействии с ребёнком.

. Уровень выраженности тревожности у родителя в процессе взаимодействия с ребёнком.

Анализом комбинаций вышеперечисленных факторов занимался А. И. Захаров. На основе комбинаций данных параметров можно классифицировать различные невротические типы [53].

В литературных источниках в основном классифицируются или же позиции родителя в воспитательном процессе; или же непосредственно стили, выбранные родителем в процессе воспитания [53]. Под позицией родителя в процессе воспитания мы понимаем эмоциональный окрас отношения родителя к ребёнку, а также реагирование ребёнка на это отношение. Обращаясь к внутрисемейным отношениям, а точнее к их типам, мы имеем в виду, помимо самоощущения ребёнка и отношения к нему, изменение форм его поведения в процессе взаимоотношений [26].

Анализируя комплекс выбранных родителем способов воспитания, мы можем изучить ключевые типы и позиции воспитательного процесса, лежащие в его основе.

Изучая типы родительских отношений, Д. Баумринд описала три позиции родителя, основанных на факторах контроля. Она выделяет стили, используемые родителями относительно своего ребёнка:

·авторитарный стиль - родитель в данном случае является контролирующей инстанцией, которая определяет правила, направленность деятельности, а если желания ребёнка не совпадают с требованиями родителя, то к нему применяются карательные меры;

·авторитетный стиль - родитель занимает стимулирующую позицию, поощряя инициативу, при этом, не ставя свои намерения превыше намерений ребёнка. Такой родитель действует в более рациональном ключе, не принимая репрессирующих мер;

·разрешающий стиль - родитель разрешает ребёнку самостоятельно определять направленность его деятельности, не внося в этот процесс своих установок. Зачастую устанавливаются всего несколько ключевых правил, позволяющих регулировать процесс взаимодействия изнутри.

В своих работах Д. Баумринд утверждает, что более конструктивной позицией, занимаемой родителем в процессе воспитания, является позиция авторитетный родитель.

Е. А. Бондаренко, В. Сатир, Ш. Паулсен также выделяют факторы контроля ребёнка родителем, описывая собственные классификации [6]. В. Сатир описывает свой взгляд на ролевые отношения в процессе воспитания, выделяя три роли: «начальника», «руководителя-наставника» и «товарища». Описывая стиль «руководителя-наставника», она подразделяет эту роль на три вида:

·тирания - родитель полностью подчиняет ребёнка своей власти, возводя себя в чин добродетели. Ребёнок в данных условиях находится в постоянном страхе;

·мученик - суть данной роли заключается в том, что родитель представляется «вечным страдальцем», вызывая чувство вины, тем самым манипулируя поведением ребёнка;

·вещатель - эта позиция характеризуется постоянными комментариями, которые считаются незыблемой истиной. Родитель ставит себя выше ребёнка, указывая на то, что именно он единственно компетентен и рассудителен.

В. Сатир характеризует позицию «руководитель-наставник» как доброжелательного, уверенного, вдохновляющего и принимающего родителя. Этот стиль является наиболее гармоничным и не оторванным от реальности.

Позиция «родитель-товарищ» рассматривается как нарушение ролевой динамики процесса воспитания. Зачастую такие родители неверно реагируют на поступки ребёнка, тем самым препятствуя развитию у него чувства ответственности [41,с.120].

В. Сатир описывает роли родителей в процессе воспитания «товарищ» и «начальник» как менее эффективные, препятствующие развитию доверительных отношений в семье. «А в атмосфере недоверия и страха, безразличия или запугивания невозможно наладить эффективное воспитание» [41,с.120]. Самым негативным аспектом в процессе воспитания является условия с завышением контроля родителя над ребёнком. Особенно негативно это сказывается на детях в период раннего детства, когда у них закладываются личностные и характерологические черты.

Такими исследователями, как Е. А. Бондаренко, Ш. Паулсен также выделяются классификации ролей родителей на основании фактора «степень применения власти». Помимо родительских ролей, Е. А. Бондаренко выделяет ещё и методы руководства. Данная типология строится на четырёх видах позиций родителя:

·диктатура;

·умиротворение;

·демократия;

·колеблющееся отношение.

Ни один из предложенных типов, по мнению автора, не может быть в реалиях оторван от остальных. Каждый родитель сочетает в себе все четыре типа, но при этом один из них будет являться доминирующим [6,с.80].

Ш. Паулсен предлагает классифицировать родительское отношение к воспитательному процессу, не только основываясь на контролирующем факторе, но и беря в расчёт уровень внимания родителя к ребёнку. Автор называет родителей, которые придают значение обоим факторам, - «авторитетными», а родителей, которые уделяют больше внимания контролю над ребёнком, нежели ему самому, - «авторитарными». Родителей, которые предоставляют своему чаду полную свободу до того, как они самостоятельно смогут ею распоряжаться, автор называет «вседозволяющими» родителями [41].

Существует подход, рассматривающий принципы воспитания на основании контролирующего процесса и процесса эмоционального взаимодействия с ребёнком, предложенный А. Я. Варгой и В. В. Столиным. Этот подход вычленяет такие позиции:

·позиция «принятие-отвержение». Эта позиция определяется двойственным отношением к ребёнку. В первом случае его принимают, учитывая его индивидуальные особенности. Во втором же случае он воспринимается неприспособленным и незначимым;

·позиция «кооперация». Эта роль является образом социально-желательного родителя. В данном случае родитель является положительным образом для подражания, который понимает и принимает своего ребёнка, поддерживая его во всех затруднительных ситуациях;

·позиция «симбиоз». В этих условиях детско-родительские отношения представляют собой единое целое. Родитель стремится полностью удовлетворить все потребности своего ребёнка, обесценивая его неудачи и трудности;

·позиция «авторитарная гиперсоциализация». Родитель выступает в роле тирана, которому все должны подчиняться и принимать его значимость;

·позиция «маленький неудачник». Ребёнок воспринимается как неприспособленный к жизни субъект, который не может получить благо без помощи родителя [41].

В раннем детстве во взаимодействии ребёнок-родитель чаще всего формируется симбиотическая позиция, что подтверждает исследование в рамках данной работы. Однако другие стили взаимодействия родителя с ребёнком раннего возраста также присутствуют. По нашему мнению, самой продуктивной позицией по отношению к ребёнку является «кооперация», однако она менее характерна для взаимоотношений с ребёнком ранних лет.

Исследователи, занимающиеся вопросами семейного воспитания, выделяют различные критерии для описания семейных отношений.

В основном все классификации, разработанные исследователями, занимающимися проблемными вопросами в данной сфере, имеют критерии контроля и эмоционального контакта относительно родителей к своим детям. Остальные вышеперечисленные типы воспитания не принимаются верными. Наличие таких отношений будет способствовать развитию дисгармоничной личности ребёнка.

В результате перечисленные типы родительских отношений являются не только фундаментом для взаимодействия с ребёнком, его восприятием на всех уровнях, но и основой поведения, которое проявляется у ребёнка в ответ на отношение и позицию родителей. В литературе, представленной в данной работе, рассматриваются такие определения, как «стиль воспитания» и «тип воспитания». Под этими терминами мы будем подразумевать внутрисемейные отношения.

В современной литературе встречается деление внутрисемейных (родительско-детских) взаимоотношений по двум принципам. В первом выделяются два стиля: демократический; контролирующий. Во втором выделяют три стиля: демократический; либерально-попустительский; авторитарный [26; 38].

Обращаясь к литературным источникам, можно сделать вывод о том, что авторитарный стиль мешает развитию личности ребёнка. Л. А. Венгер, B. C. Мухина понимают данный стиль воспитания как: «диктат, при котором взрослый диктует свои правила; преобладает приказ, насилие и принуждение. Ребёнок становится грубым, обманывает, проявляет агрессию, порой даже ненависть» [38,с.124].

Авторы Брунсвик, Гоуф и Катнер описывали влияние авторитарного стиля воспитания родителей на самооценку ребёнка. «В поведении детей авторитарных родителей, как правило, чувствуется напряжённость, элемент фрустрации, возникающий вследствие неопределённой Я-концепции и её негативной направленности в целом» [3,с.162].

Также Массен и Каган установили зависимость между конформизмом ребёнка и авторитаризмом его родителей. «Суровые родители чаще конфликтуют со своими детьми; в результате их дети приучаются снимать напряжение, уступая родителям, и у них формируется конформное поведение» [3,с.163].

В итоге авторитаризм как стиль родительского отношения приводит к агрессивному поведению, конформизму, неадекватному уровню самооценки у ребёнка. Такой стиль воспитания в результате будет сказываться на коммуникативных и адаптивных качествах ребёнка.

С. В. Ковалёв утверждает, что такой стиль, как либерально-попустительский, так же, как и авторитарный, не является конструктивным. Данный стиль воспитания дезадаптирует ребёнка, делает его менее пластичным во взаимоотношениях и приводит к внутренней тревожности и неуверенности. Р. Берне характеризует данный стиль следующим образом: «Обе эти крайности в воспитании (авторитаризм и излишняя либеральность) в конечном счете, закрывают ребёнку путь к участию в полноценных человеческих взаимоотношениях, препятствуют формированию у него нормальной Я-концепции» [3,с.163].

В результате либерально-попустительский стиль отношения родителя к воспитанию ребёнка влечёт за собой нарушение становления Я-концепции и коммуникативных навыков.

Что касается демократичного стиля воспитания, то он «способствует не только поддержанию нормальных взаимоотношений с детьми, но и формирует у них качества: инициативность, ответственность, самостоятельность, активность. Воспитательный процесс осуществляется твёрдо и последовательно, но гибко и рационально» [26,с.30].

Данный стиль внутрисемейного воспитания ребёнка будет благоприятно сказываться на становлении его личности, позволяя развивать все необходимые качества, которые будут способствовать лучшей адаптивности и коммуникабельности.

Термин «тактика семейного воспитания» в литературных источниках употребляется как синоним «типу семейного воспитания». По А. В. Петровскому, можно выделить такие виды тактик:

·опека;

·мирное совместное существование;

·продуктивное сотрудничество;

·диктатура;

·конфронтация.

В каждой из перечисленных тактик подробно рассмотрены методы осуществления родителями определённых действий [43]. Приступим к более детальному рассмотрению каждой из позиций.

. Диктатура

Характеризуется авторитарной позицией родителей, полным игнорированием мнения ребёнка. Даже в тех ситуациях, когда решение непосредственно касается ребёнка, он не имеет возможности воспользоваться правом голоса. Результат такой воспитательной тактики достаточно неблагоприятный: скорее всего, в семье вырастет лицемер, подхалим, трус или деспот. «Родители, предпочитающие всем видам воздействия приказ и насилие, неизбежно сталкиваются с сопротивлением ребёнка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы контрмерами: лицемерием, вспышками грубости, иногда откровенной ненавистью» [43,с.27].

Мы можем провести аналогию данной тактики с авторитарным стилем по Ю. А. Бортниковой, Л. Ф. Шеховцовой и С. В. Ковалёву. Таким образом, диктатура не является эффективным методом воспитания ребёнка; она никоим образом не благоприятствует развитию положительных личностных качеств и росту адаптационных способностей.

. Опека

Данная тактика подразумевает окружение ребёнка заботой, полное освобождение его от столкновений с жизненными трудностями. Интересен тот факт, что итог такой тактики практически аналогичен диктатуре. В таких семьях вырастают безынициативные, отстранённые от решения каких-либо проблем дети, которые не способны в полной мере самостоятельно отвечать за себя. В процессе взросления распространены самые разнообразные формы несогласия, начиная от некой отстранённости, заканчивая довольно грубыми формами отказов [43,с.31].

То есть опека также не способствует возникновению и дальнейшему развитию необходимых личностных качеств и навыков социального взаимодействия.

. Конфронтация

Использование данной тактики способствует развитию такой обстановки в семье, для которой характерны взаимное утрирование членами недостатков друг друга, злорадство по любому удобному поводу. По мере взросления ситуация становится всё более сложной: силы уравниваются, и ребёнок начинает отвечать родителям аналогичным образом (грубостью на грубость) [43,с.38].

Несомненно, подобная обстановка не является благоприятной для воспитания ребёнка и никоим образом не способствует эффективному развитию адаптационных навыков.

. Мирное совместное существование

Такая тактика подразумевает полное невмешательство в дела других членов семьи, каждый имеет свои обязанности, трудности и заботы, которые никого больше не задевают. С одной стороны, подобная позиция благоприятна для развития самостоятельности, однако в результате ребёнок не будет способен принимать участие в обсуждении общих проблем.

Тактика аналогична либерально-попустительскому стилю семейного воспитания [41]. С учётом того, что данная позиция не развивает у ребёнка навыков эффективного взаимодействия с другими людьми, мы рассматриваем её как снижающую адаптационные способности.

. Продуктивное сотрудничество

Состоит в обобщении позиций всех членов семьи, вовлечённости в проблемы и заботы друг друга, активной взаимопомощи и сопереживании [43,с.27]. Данная тактика аналогична демократическому стилю по другой классификации [41].

Мы считаем, что это оптимальный вариант, ведь он позволяет сформировать у ребёнка все необходимые для дальнейшего эффективного взаимодействия с другими людьми навыки, что благоприятно отразится на уровне его адаптационных способностей.

Стоит отметить, что четыре из пяти описанных тактик вполне могут быть использованы в семьях с малолетним ребёнком, за исключением того, что применение конфронтации невозможно с ребёнком в возрасте до трёх лет.

В литературных источниках зачастую приводятся лишь три стиля воспитания ребёнка в семье: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Некоторые учёные дополнительно выделяют тактику конфронтации и опеки. Все перечисленные стили (если речь идёт о крайних их проявлениях; кроме сотрудничества) не позволяют ребёнку сформировать такие личностные характеристики, как активность, самостоятельность и инициативность, что в значительной степени снижает его способность к адаптации при попадании в новую социальную среду.

Согласно А. И. Захарову, крайняя степень нарушений в поведении родителей - это депривация. Учёный отмечал, что именно присутствие подобных проблем активизирует развитие у детей неврозов разной степени тяжести. «Нарушение системы семейного воспитания, дисгармония отношений «мать-дитя» является основным патогенетическим фактором, обусловливающим возникновение неврозов у детей» [41,с.250].

Неправильная воспитательная система характеризуется такими параметрами:

·неадекватность поведения членов семьи, противоречивость действий;

·гиперопека;

·крайне низкий уровень сплочённости, наличие фундаментальных расхождений в позициях относительно воспитания ребёнка;

·использование угроз как средства стимулирования активности способностей наследников [41,с.250].

Подобные параметры встречаются в работах многих учёных.

Согласно мнению А. Е. Личко и Э. Г. Эйдемиллера, можно выделить несколько основных видов воспитания, приводящих к развитию у детей психопатий:

·гипоопека над ребёнком (необходимые для ребёнка забота и внимание почти полностью отсутствуют, ребёнок предоставлен сам себе);

·доминирующий тип гиперопеки (излишняя забота и внимание, которые в полной мере блокируют развитие инициативности; находит своё проявление в жёстком надзоре за действиями ребёнка);

·потворствующий тип гиперопеки (родители наделяют ребёнка статусом кумира, а поэтому стремятся безукоризненно выполнить все его прихоти и желания);

·отстранение эмоционального характера (ребёнок полностью не принимается своими родителями; проявления носят как тайный, так и вполне явный характер);

·жестокий характер взаимоотношений (также имеет два проявления: явное (побои) и тайное (холодность));

·увеличенная степень моральной ответственности (родители постоянно требуют от своего ребёнка соблюдения и проявления всех положительных, на их взгляд, личностных качеств; зачастую ребёнку приходится отвечать за другого члена семьи) [41,с.232-233].

Основываясь на проведённом анализе литературы, мы можем утверждать, что нарушения в процессе воспитания могут способствовать характерологическим отклонениям у ребёнка в будущем. Перечисленные типы семейного воспитания не способствуют формированию и дальнейшему развитию необходимых личностных качеств и негативно сказываются на уровне развития адаптационных способностей.

Чрезмерную, или гиперопеку, гиперпротекцию многие авторы считают одними из основных проблем в процессе воспитания. Зачастую причину такой позиции по отношению к ребёнку учёные отмечают в «оправданных опасениях за здоровье и сохранность ребенка» либо в «инерционности родительского отношения, т. е. к подросшему ребенку продолжают относиться как к маленькому)». Согласно мнению Л. В. Ковинько и И. В. Гребенникова истинная причина чрезмерной протекции заключается в «равнодушии к судьбе ребенка» или «излишнем стремлении приучить ребенка к самостоятельности» [46,с.44-45].

На основании проведённого анализа работ исследователей в рамках данного вопроса можно сделать вывод о том, что в основной массе случаев классификация видов неправильного воспитания аналогична видам, которые были описаны А. Е. Личко и Э. Г. Эйдемиллером. Подходы к определению вида семейного воспитания разнообразны, некоторые учёные особую роль отводят специфике материнского отношения [41]. С учётом характера взаимодействия матери с её ребёнком при разрешении задач Е. Т. Соколовой было выделено четыре типа отношений в плоскости «ребёнок - родитель»:

·совместная деятельность - изолирование;

·мнимое сотрудничество - конкуренция [41].

Такая классификация в значительной мере совпадает с предложенной Э. Г. Эйдемиллером и А. Е. Личко. Так, тип отношений «изоляция» равнозначен типу «эмоциональная отстранённость», а «мнимое сотрудничество» имеет тот же смысл, что и «доминирующая гиперпротекция». Но в отличие от позиции Эйдемиллера и Личко, Соколовой были выдвинуты не только неэффективные типы воспитания; был предложен тип нормальных отношений - сотрудничество, или совместная деятельность. Учёный подчёркивает, что именно сотрудничество подразумевает учёт в одинаковых степенях позиции и родителя, и ребёнка, что позволяет избежать игнорирования. «Поэтому данный тип взаимодействия побуждает ребенка к творческой активности, формирует готовность к взаимопринятию, дает ощущение психологической безопасности» [41,с.236].

Мы считаем, что неэффективные типы воспитания по Е. Т. Соколовой не позволят необходимым качествам для результативной адаптации сформироваться у ребёнка при попадании в новую социальную среду - школу или детский сад.

Типизация видов воспитания, описанная В. И. Гарбузовым, также имеет схожие черты с классификацией А. Е. Личко и Э. Г. Эйдемиллера:

·тип «неприятия» (в полной мере соотносится с «эмоциональной отстранённостью» по Личко и Эйдемиллеру);

·тип «гиперсоциализирующего воспитания» (по большинству позиций имеет схожесть с типом «повышенный уровень моральной ответственности»);

·последний тип воспитания - «эгоцентрический» [41]. Аналогичен «потворствующей гиперпротекции».

На основании исследования типизации по В. И. Гарбузову мы можем сделать вывод, что перечисленные методы воспитания ребёнка не имеют возможности благоприятно повлиять на развитие у него таких качеств, как активность, самостоятельность, проявление инициативности в различных вопросах; они лишь снижают уровень развития способности ребёнка к эффективной адаптации в новых условиях.

Изученные нами так называемые «крайние» виды воспитания (кроме сотрудничества) не помогают сформировать у ребёнка необходимый для продуктивной адаптации и взаимодействия комплекс качеств и, кроме этого, снижают уровень его адаптационных способностей в новой социальной среде.

Таким образом, использование родителями неправильных видов воспитания затруднит или даже сделает невозможным формирование у ребёнка достаточных навыков общения, что крайне необходимо для эффективного протекания адаптационных процессов в рамках поступления в детский сад или школу.


1.3 Влияние детско-родительских отношений на адаптацию ребенка к дошкольному учреждению


Проблема построения отношений в категории «ребёнок - родитель», выбор корректных тактик воспитания и воздействие этих факторов на процесс развития личностных качеств ребёнка имеет широкую актуальность среди отечественных и иностранных учёных. Наиболее подробно исследуются именно дошкольный и школьный периоды, включая ранний возраст. Несмотря на популярность данной тематики, непосредственное влияние характера семейных отношений на адаптацию ребёнка к дошкольному учреждению - новому социальному окружению - изучено недостаточно хорошо. Хотя основной движущей силой развития личностных качеств ребёнка выступает именно конкретный тип воспитания. Нарушения в поведении детей при переходе в новые условия объясняются, кроме всего прочего, резкой переменой привычных для детей приемов воспитания.

Детальный анализ литературных источников позволил выяснить, что рассмотрение влияния характера семейного воспитания на эффективность адаптационной деятельности ребёнка к условиям среды дошкольного учреждения (ДОУ) осуществляется учёными с таких сторон: теснота взаимоотношений с матерью; особенности разных детей в области развития навыков общения; характер сформированных привычек; наличие навыков самостоятельной деятельности [8].

Расшифруем каждую из перечисленных выше позиций. Некоторые учёные утверждают, что именно теснота взаимоотношений с матерью и выступает основным фактором, влияющим на адаптацию ребёнка. Согласно мнению Р. В. Тонковой-Ямпольской, Т. А. Черток, основные сложности в процессе изменения восприятия возникают из-за того, что нервные процессы у ребёнка недостаточно активны и подвижны. «Утрата чувства стабильности и в какой-то степени безопасности приводит к психологическому стрессу, характерным функциональным нарушениям нервной деятельности» [50, с.200].

Приверженцы следующей позиции утверждают, что личностные особенности детей в области общения в большей мере определяют уровень развития их адаптационных способностей. «Опыт общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад определяет характер его адаптации. Чем уже круг общения ребенка до поступления в дошкольное учреждение, тем длительнее формируются у него отношения с воспитателями и со сверстниками» [8,с.33]. Н. Д. Ватутина считает, что именно недостаток объёма опыта коммуникации, как с взрослыми, так и с другими детьми, - это наибольшая проблема, корень сложностей при адаптации в дошкольном учреждении. Также автор акцентирует внимание на том, что методы, применяемые воспитателем при коммуникации с ребёнком, должны выбираться на основании разделения детей по предпочитаемому типу общения. Таких типов выделяется всего два - деловое и эмоциональное. Кроме этого, Н. Д. Ватутина отмечает: процесс адаптации будет более простым и быстрым, если на момент перехода в дошкольное учреждение у ребёнка уже есть в некоторой степени сформированные навыки общения.

Третья позиция, которую позволил выявить анализ литературных источников, говорит об определяющем значении сформированных у ребёнка привычек при протекании процесса адаптации [8;51]. Рассмотреть такую позицию можно, основываясь на двух характеристиках:

·во-первых, степень формирования гигиенических и культурных навыков;

·во-вторых, наличие у ребёнка разного рода вредных привычек, таких как сосание пальца, соски, необходимость обязательного укачивания и прочие.

По мнению Н. Д. Ватутиной, придают стилю поведения уникальный, индивидуальный характер именно приобретённые ребёнком на протяжении жизни привычки. «Незнание привычек ребенка значительно усложняет работу воспитателя, его педагогические воздействия становятся стихийными, нецеленаправленными и часто не дают необходимого результата» [8,с.17]. Стоит отметить, что попытки сломать устоявшиеся привычки и стереотипы ребёнка становятся причиной исключительно отрицательной его реакции, и в целом затрудняют процесс адаптации [51].

И, наконец, последняя позиция - влияние на эффективность адаптационных процессов уровня самостоятельности. Исследователи отмечают значимость достаточно развитых навыков самостоятельной деятельности для продуктивного налаживания контактов ребёнка как с взрослыми (воспитателями в детском саду или учителями в школе), так и с другими детьми, сверстниками. По мнению С. Теплюка, тот ребёнок, который способен без посторонней помощи одеться, поесть или совершить любую другую процедуру, никогда не будет ощущать себя в ДОУ беспомощно, что, несомненно, благоприятным образом отразится на его общем состоянии. «Умение самостоятельно занять себя игрушками поможет ему отвлечься от переживаний, сгладить остроту отрицательных эмоций. Самостоятельность ребенка создает предпосылки для более быстрого установления контактов с взрослым и сверстниками» [51,с.59].

Кроме этого стоит заметить, что значительное внимание учёных привлекает вопрос исследования условий, в которых находится ребёнок, прежде чем поступить в ДОУ. Под «предшествующими условиями» исследователи понимают особенности и характер воспитания. Нарушения целостного развития ребёнка становятся следствием резкой смены приёмов и методов воспитания при переходе в дошкольное учреждение [51].

Ряд исследователей склонны рассматривать условия воспитания в семье именно в той области, где они совпадают с воспитанием в дошкольном учреждении (детском саду) [8;51]. «Ломка устойчивых стереотипов кормления и укладывания спать в дошкольном учреждении приводит к негативным реакциям адаптирующихся детей» [51,с.59].

Другие исследователи говорят о дополнительном влиянии на адаптационные процессы ребёнка сложившейся семейной структуры (наличие братьев и сестёр, бабушек и дедушек). Некоторые учёные акцентируют внимание на том, что семьи, где «имеется несколько детей и наряду с родителями в воспитании участвуют бабушки и дедушки, у дошкольника существует больше возможностей для приобретения разнообразного опыта общения с окружающими и формирования таких качеств, необходимых при общении, как умение посочувствовать другому, отсутствие агрессивности» [40,с.15]. То есть более разветвлённая семейная структура положительно влияет на формирование качеств, способствующих эффективной адаптации к ДОУ [40].

Также на адаптацию ребёнка могут влиять и присутствующие нарушения взаимоотношений в семье. Этот фактор признается учёными как негативный, усложняющий адаптивные способности. Согласно мнению А. И. Захарова, наиболее тяжело процессы адаптации протекают у тех детей, которые в чрезмерной степени опекаются своими родителями, имеют привычку получать особенное внимание, зависимые от матери, обладающие неуверенностью в своих силах, большим количеством страхов, которые мешают установить контакт с окружающими. Такие учёные, как В. Н. Посысоев, А. Е. Личко, Э. Г. Эйдемиллер и ряд других, придерживаются мнения, что гипер- или, наоборот, гипоопека, слишком жёсткие отношения, эмоциональное отстранение и другие неправильные виды воспитания в семье не способны помочь ребёнку сформировать все необходимые для продуктивного протекания адаптационных процессов качества.

Довольно распространена позиция, согласно которой конфликтные ситуации в семье выступают как «невротизирующие детей и создающие нежелательный прецедент в отношениях со сверстниками другого пола», и как результат в значительной мере затрудняющие адаптацию в новой социальной среде.

Существует взгляд, что личностные особенности родителей также могут повлиять на процесс адаптации ребёнка к нахождению в ДОУ. «Существенной причиной затруднений адаптации будут необщительность родителей, интровертированный характер личностного реагирования, что не способствует развитию контактности детей и легкости общения со сверстниками в группе» [21,с.33]. Дети могут несознательно перенять перечисленные выше черты, что негативно скажется на их адаптационных способностях.

На основании всего вышеизложенного, мы можем сделать следующие заключения. Воздействие воспитания на эффективность адаптационных процессов ребёнка рассматривается с таких позиций:

·степень идентичности используемых методов в ДОУ и дома;

·структурные особенности семьи ребёнка;

·наличие нарушений в характере воспитания;

·факт частых конфликтов;

·воздействие личностных качеств родителей.

Стоит отметить, что наибольшим негативным воздействием на эффективность адаптации ребёнка к детскому саду обладает наличие конфликтов и использование неправильных типов воспитания.


Выводы по первой главе


1.Адаптация ребёнка к дошкольному учреждению подразумевает процесс и результат установления отношений с окружающей средой, приспособление ребёнка к изменившимся условиям, к новым жизненным факторам, и установление равновесия между поведением и принятыми нормами.

2.На адаптацию ребенка к ДОУ оказывают влияния разнообразные группы факторов: физиологические; индивидуально-психологические; социально-психологические. К последним и относятся детско-родительские отношения.

.Родительские установки - это система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним.

.В литературе описаны различные типологии родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их последствий для развития ребенка: демократический и контролирующий; а также типы неправильного воспитания: эмоциональное отвержение; гиперсоциализирующее; эгоцентрическое.

.Нарушения в процессе воспитания могут способствовать характерологическим отклонениям у ребёнка в будущем. Перечисленные типы семейного воспитания не способствуют формированию и дальнейшему развитию необходимых личностных качеств и негативно сказываются на уровне развития адаптационных способностей.

.Исследователи выделяют следующие особенности детско-родительских отношений, которые могут определять специфику адаптации к ДОУ: степень идентичности используемых методов в ДОУ и дома; структурные особенности семьи ребёнка; наличие нарушений в характере воспитания; факт частых конфликтов; воздействие личностных качеств родителей.


ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ ОСОБЕННОСТЯМИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И АДАПТАЦИЕЙ РЕБЕНКА К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ


2.1 Программа исследования


Цель эмпирического исследования: выявить взаимосвязь между особенностями детско-родительских отношений и адаптацией ребенка к дошкольному учреждению.

Общая гипотеза исследования: существует взаимосвязь между особенностями детско-родительских отношений и адаптацией детей младшего дошкольного возраста к дошкольному учреждению.

Частные гипотезы: 1) при существовании кооперации матери с ребенком наблюдается более успешная его адаптация к ДОУ; 2) при чрезмерном удовлетворении потребностей ребенка и недостатке требовательности к нему со стороны матери наблюдается ухудшение адаптации к ДОУ.

Задачи исследования:

1.Выявить уровень адаптации детей 3-4 лет к ДОУ.

2.Провести диагностику родительского отношения.

.Выявить взаимосвязь уровня адаптации детей младшего дошкольного возраста к ДОУ и показателей детско-родительских отношений.

.Разработать рекомендации по адаптации ребенка к дошкольному учреждению.

Испытуемые. Дети младшего дошкольного возраста (3-4 года) в количестве 50 человек (28 девочек и 22 мальчика), посещающие ГБОУ детский сад № 2672; а также их матери.

Методики исследования:

1.Методика диагностики адаптации детей к ДОУ «Лист адаптации» (Кирюхина Н.В.).

2.Опросник «Анализ семейного взаимодействия» - АСВ для родителей детей в возрасте 3 - 10 лет (Э.Г. Эйдемиллер, В.В.Юстицкис).

.Опросник родительского отношения (А.Я. Варга и В.В.Столин).

Статистические методы обработки данных.

Для выявления взаимосвязи уровня адаптации детей младшего дошкольного возраста к ДОУ и показателей детско-родительских отношений использовался корреляционный метод. Расчет коэффициентов ранговой корреляции Спирмена проводился с помощью статистической компьютерной программы STATISTICA.


2.2 Описание методик исследования


1. Методика диагностики адаптации детей к ДОУ «Лист адаптации» (Кирюхина Н.В.). Согласно автору методики, успешность адаптации детей к ДОУ проявляется в поведенческих реакциях и в продолжительности адаптационного периода. Она выделяет следующие пять признаков адаптации:

1.хороший аппетит;

2.спокойный сон;

.охотное общение с другими детьми;

.адекватная реакция на любое предложение воспитателя;

.нормальное эмоциональное состояние.

Каждый из факторов может оцениваться от +3 до -3, то есть от отличной адаптации до полной дезадаптации (см. приложение 1).

Суммарно по всем факторам можно получить +15 или -15, в интервале чего и определяются уровни адаптации.

Автор методики выделяет следующие уровни адаптации:


Уровень адаптации ребенка к ДОУБаллы1. Легкая+15… +102. Средняя+9… 03. Усложненная-1… -94. Дезадаптация-10… -15

2. Опросник «Анализ семейного взаимодействия» - АСВ для родителей детей в возрасте 3 - 10 лет (Э.Г. Эйдемиллер, В.В.Юстицкис).

Позволяет исследовать различные нарушения процесса воспитания, выявить тип негармоничного воспитания и некоторые психологические причины этого воспитания.

Опросник содержит, во-первых, специальные шкалы для выявления различных отклонений в отношениях родителей к детям:

·повышенный контроль за детьми (шкала Г+) явный недостаток его (Г-);

·чрезмерный (У+) и явно недостаточный (У-) уровень удовлетворения потребностей ребенка;

·чрезмерность количества и трудности обязанностей у ребенка (Т+) и, напротив, их недостаточность (Т-);

·чрезмерность запретов по отношению к ребенку (3+) и их недостаточность (3-);

·чрезмерная (С+) и явно недостаточная (С-) строгость наказаний ребенка за нарушение требований;

·неустойчивость стиля воспитания (Н).

Во- вторых, опросник дает возможность выявить некоторые отклонения в воспитании:

- расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ);

предпочтение в ребенке детских качеств (шкала ПДК);

воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН);

фобия утраты ребенка (шкала ФУ);

неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ);

сдвиг в установке родителей по отношению к полу ребенка (шкала ПЖК - предпочтение женских качеств, шкала ПМК - предпочтение мужских качеств);

проекция на подростка собственных нежелаемых качеств (шкала ПНК);

вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала ВК).

Текст опросника приведен в приложении Б.

3. Методика определения типа родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин).

С точки зрения психологии, родительское отношение - это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

Измеряемые параметры:

·Принятие - отвержение ребенка. Эта шкала выражает общее эмоционально положительное (принятие) или отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

·Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

·Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию.

·Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

·Отношение к неудачам. Эта шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

Используемый материал: текст опросника, бланк для ответов.

Высокие баллы по шкале «принятие - отвержение» - от 24 до 33 - говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом.

Низкие баллы по этой же шкале - от 0 до 8 - говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

Высокие баллы по шкале «кооперация» - 7-8 баллов - являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Низкие баллы поданной шкале - 1-2 балла - говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.

Высокие баллы по шкале «симбиоз» - 6-7 баллов - достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

Низкие баллы по этой же шкале -1-2 балла - являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале «контроль» - 6-7 баллов - говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным как воспитатель для детей.

Низкие баллы по этой же шкале -1-2 балла - напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.

Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» - 7-8 баллов - являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Низкие баллы по этой же шкале - 1-2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

Текст опросника приведен в приложении В.


2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования


В результате проведения наблюдения за детьми младшего дошкольного возраста и психодиагностического обследования их матерей были получены следующие данные:

. Уровень адаптации к ДОУ детей младшего дошкольного возраста.

. Выраженность у матерей типа родительского отношения (Методика А.Я. Варга и В.В. Столина).

. Выраженность у матерей типа отношения к детям, а также отклонения в воспитании (методика АСВ Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса).

Эти данные приведены в таблице 1 (приложение Г).

На рисунке 1 представлены средние значения показателей адаптации детей к ДОУ.


Рисунок 1 - Средние значения показателей адаптации детей к ДОУ


Анализ данных, отраженных на рисунке 1, показывает, что наиболее высокий уровень адаптации дети показывают в отношении физиологических показателей - «хороший аппетит» и «спокойный сон». В то же время по показателям адаптации, связанным с межличностным отношениям - «общение с другими детьми» и «отношения с воспитателями» - получены более низкие показатели адаптации. Самый низкий уровень адаптации к ДОУ по группе детей младшего школьного возраста получен в отношении эмоционального состояния.

Итак, в ходе адаптации к ДОУ детей младшего школьного возраста наиболее благоприятно процесс идет в отношении физиологических показателей, менее успешно в сфере межличностных отношений и наименее успешно в отношении эмоционального состояния детей младшего дошкольного возраста. Наиболее проблемными зонами адаптации детей к ДОУ выступают эмоциональная сфера и сфера межличностных отношений, которые тесно связаны с навыками социального поведения ребенка, которые в свою очередь обусловлены отношениями в семье, что еще раз указывает на важность детско-родительских отношений в контексте адаптации детей к ДОУ.

На рисунке 2 отражено распределение детей по уровню адаптированности к ДОУ.


Рисунок 2 - Распределение детей по уровню адаптированности к ДОУ


Анализ данных, отраженных на рисунке 2, показывает, что в группе детей нет тех, чья адаптация к ДОУ протекает крайне плохо, что позволяло бы говорить о выраженной дезадаптации. При этом более половины детей имеют средний уровень дезадаптации. У пятой части детей наблюдается усложненная адаптация, а почти четверть показывают успешную и легкую адаптацию к ДОУ. Таким образом, анализ данных об адаптации детей младшего школьного возраста к ДОУ показывает, что наиболее успешно протекает физиологическая адаптация, а более проблемно идет адаптация в сфере межличностных отношений и в эмоциональной сфере. При этом более половины детей адаптированы на среднем уровне и нет тех, у кого выражена дезадаптация. В результате психодиагностического обследования матерей детей по методикам определения типа родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) и опроснику «Анализ семейного взаимодействия» - АСВ (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис) были получены данные о выраженности у них различных стилей родительского отношения.


Рисунок 3 - Распределение матерей по уровню принятия детей


Анализ данных, отраженных на рисунке 3, показывает, что подавляющее большинство матерей имеют средний уровень принятия своих детей (84%), при этом никто из матерей не показал высокого уровня принятия. Показательно, что 16% респондентов имеют низкий уровень принятия, то есть эти родители испытывают к ребенку преимущественно только отрицательные чувства: злость, раздражение, досаду, иногда даже ненависть.


Рисунок 4 - Распределение матерей по уровню кооперации с детьми


Анализ данных, отраженных на рисунке 4, показывает, что подавляющее большинство матерей имеют средний уровень выраженности такого стиля родительского отношения как кооперация (74%), что означает, что у этих матерей искренний интерес к тому, что интересует ребенка, способности ребенка высоко оцениваются, поощряются самостоятельность и инициатива ребенка, стремятся быть с ним на равных. Показательно, что никто из матерей не показал высокого уровня кооперации, при этом 26% матерей имеют низкий уровень кооперации с ребенком.

Рисунок 5 - Распределение матерей по уровню выраженности у них стиля родительского отношения «симбиоз»


Анализ данных, отраженных на рисунке 5, показывает, что подавляющее большинство матерей имеют средний уровень симбиотических отношений со своими детьми (80%), при этом никто из матерей не показал высокого уровня симбиотических отношений. Показательно, что 20% имеют низкий уровень симбиотических отношений, то есть эти матери предпочитают устанавливать с ребенком значительную психологическую дистанцию.


Рисунок 6 - Распределение матерей по уровню выраженности у них стиля родительского отношения «контроль»


Анализ данных, отраженных на рисунке 6, показывает, что примерно равные части матерей показывают низкую (58%) и среднюю выраженность (42%)уровня авторитарности в отношениях со своими детьми. Показательно, что никто из матерей не показал высокий уровень авторитарности в отношения со своими детьми, то есть нашим испытуемым не свойственно требовать безоговорочного послушания, задавать ребенку строгие дисциплинарные рамки; не свойственно навязывание ребенку почти во всем свою волю.


Рисунок 7 - Распределение матерей по уровню выраженности у них стиля родительского отношения «маленький неудачник»


Анализ данных, отраженных на рисунке 7, показывает, что подавляющее большинство матерей (88%) имеют низкий уровень выраженности стиля родительского отношения «маленький неудачник», то есть для них свойственно неудачи ребенка считать случайными и верить в него. У 12% матерей этот стиля родительского отношения выражен на среднем уровне. При этом никто из испытуемых не показал высокой выраженности отношения к своему ребенку как к неудачнику.

Итак, обобщая данные анализа особенностей типа родительского отношения матерей можно отметить, что в отношении таких стилей родительского отношения как «принятие», «кооперация» и «симбиоз» у матерей преобладают средние показатели. Это означает, что в целом матери на среднем уровне проявляют к своим детям эмоционально положительное отношение, в умеренной степени стремятся к сотрудничеству со своим ребенком и сохраняют с ним среднюю психологическую дистанцию. В отношении такой характеристики типа родительского отношения как контроль, выявлено, что матери в равной мере либо контролируют ребенка на среднем уровне, либо его слабо контролируют. Что касается отношения к неудачам ребенка, то подавляющее большинство матерей верят в своих детей, в их возможности и способности.

Использование методики «Анализ семейного взаимодействия» - АСВ (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис) позволило нам выявить степень выраженности у матерей различных отклонений в отношении к детям. Согласно авторам методики, если показатели шкал превышают определенный уровень, то можно говорить о выраженности у родителя отклонения в отношении к ребенку. В таблице 2 приведены данные о доле матерей, у которых выявлены отклонения в отношении к своим детям.


Таблица 2 - Доля матерей, у которых выявлены отклонения в отношении к своим детям (%)

Отклонения в отношении к своим детямДоля матерей, у которых выявлены отклонения в отношении к своим детям (%)Г+повышенный контроль34Г-Недостаток контроля8У+Чрезмерный уровень удовлетворения потребностей ребенка16У-Недостаточный уровень удовлетворения потребностей ребенка16Т+Чрезмерность обязанностей12Т-Недостаточность обязанностей8З+Чрезмерность запретов20З-Недостаточность запретов36С+Чрезмерная строгость наказаний16С-Недостаточная строгость наказаний8Ннеустойчивость стиля воспитания0РРЧрасширение сферы родительских чувств12ДКпредпочтение в ребенке детских качеств0ВНвоспитательная неуверенность родителя0ФУфобия утраты ребенка8НРЧнеразвитость родительских чувств0ПНКпроекция на ребенка собственных нежелаемых качеств0ВКвынесение конфликта между супругами в сферу воспитания16ПЖКпредпочтение женских качеств0ПМКпредпочтение мужских качеств8

Анализ данных, представленных в таблице 2, показывает, что выраженность различных нарушений стиля воспитания в группе матерей носит неравномерный характер. Так, некоторые нарушения воспитательного стиля либо не выявлены, либо выявлены на незначительном уровне (Г-, Т-, С-, Н, ДК, ВН, ФУ, НРЧ, ПНК, ПЖК, ПМК). В то же время некоторые нарушения воспитательного стиля выражены в большей степени.

Можно отметить, что треть матерей (34%) проявляют в отношении своих детей повышенный контроль (Г+), то есть матери уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало центральным делом их жизни.

% матерей проявляют чрезмерные заперты по отношению к детям (З+), то есть этими матерями ребенку предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

% матерей проявляют недостаточность запретов по отношению к детям (З-), то есть эти матери реализуют принцип, что ребенку "все можно". Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит.

Итак, в целом нарушения в стиле родительского воспитания выявлены у незначительной части матерей, принявших участие в исследовании. При этом чаще всего нарушения носят характер повышенного контроля, чрезмерных и недостаточных запретов.

Для исследования влияния детско-родительских отношений на адаптацию ребенка к дошкольному учреждению мы использовали метод корреляционного анализа. С помощью статистического компьютерного пакета STATISTICA были рассчитаны коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между уровнем адаптации детей и показателями детско-родительских отношений (таблица 3).


Таблица 3 - Результаты статистического расчета взаимосвязей стиля родительского отношения и адаптации детей младшего дошкольного возраста к ДОУ

Адаптация детей к ДОУпринятие0,15кооперация0,40*симбиоз-0,25контроль0,11отношение к неудачам-0,22Г+0,17Г--0,13У+-0,38*У--0,07Т+-0,13Т--0,41*З+0,43*З-0,11С+0,02С-0,18Н-0,07РРЧ-0,19ПДК-0,37*ВН0,13ФУ0,21НРЧ0,07ПНК0,13ВК-0,18ПНК0,13ВК-0,18ПМК0,23ПЖК-0,38* * - статистически достоверная зависимость (р?0,05)


Анализ данных, приведенных в таблице 3, позволяет сделать следующие выводы:

Выявлена положительная статистически значимая корреляционная связь адаптации младших дошкольников к ДОУ и выраженностью у их матерей типа родительского отношения «кооперация». Это означает, что чем в большей степени мать проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных, тем успешнее проходит адаптация ребенка к ДОУ. Такой результат представляется вполне закономерным, ведь кооперативные отношения с ребенком в семье помогают освоить достаточно навыком самостоятельности и межличностных отношений, что помогает ему в ходе адаптации к ДОУ.

Показательно, что корреляции уровня адаптации младшего дошкольника к ДОУ и выраженность у матерей типов родительского отношения « симбиоз» и «маленький неудачник» являются отрицательными, но не достигают уровня статистической значимости. Такой результат представляется несколько неожиданным, так как симбиотические отношения с ребенком и его инфантилизация, казалось бы, должны негативно сказываться на адаптации. Для объяснения такого результата важно отметить, что в нашей выборке матерей в целом преобладают средние показатели в отношении симбиотических отношений с ребенком и его инфантилизации, что и снижает значимость негативного влияния этой особенности родительского отношения матерей на адаптацию детей к ДОУ.

Выявлена отрицательная статистически значимая корреляционная связь адаптации младших дошкольников к ДОУ и выраженностью у их матерей такого отклонения в отношении к ребенку как «чрезмерность удовлетворения потребностей ребенка» («У+»). Это означает, что чем в большей степени матери стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка, балуют его, выполняют любое его желание, тем хуже проходит адаптация ребенка к ДОУ.

Выявлена отрицательная статистически значимая корреляционная связь адаптации младших дошкольников к ДОУ и выраженностью у их матерей такого отклонения в отношении к ребенку как «недостаток требований к ребенку» («Т-»). Это означает, что чем в большей степени матери стремятся оградить ребенка от обязанностей в домашней жизни (уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи), тем хуже проходит адаптация ребенка к ДОУ.

Выявлена положительная статистически значимая корреляционная связь адаптации младших дошкольников к ДОУ и выраженностью у их матерей такого отклонения в отношении к ребенку как «чрезмерность запретов к ребенку к ребенку» («З+»). Это означает, что чем в большей степени матери стремятся использовать в отношениях с ребенком метод «запретов», чем большее число требований они ему предъявляют, которые ограничивают его свободу и самостоятельность, тем лучше проходит адаптация ребенка к ДОУ.

Выявлена отрицательная статистически значимая корреляционная связь адаптации младших дошкольников к ДОУ и выраженностью у их матерей такого отклонения в отношении к ребенку как «предпочтение детских качеств в ребенке» («ПДК»). Это означает, что чем в большей степени у матерей появляется стремление игнорировать взросление детей, стимулировать у них детские качества (детскую импульсивность, непосредственность, игривость), тем хуже проходит адаптация ребенка к ДОУ.

Выявлена отрицательная статистически значимая корреляционная связь адаптации младших дошкольников к ДОУ и выраженностью у их матерей такого отклонения в отношении к ребенку как «предпочтение женских качеств в ребенке» («ПЖК»). Это означает, что чем в большей степени матери предпочитают в малыше (независимо от его пола) женские качества (деликатность, сдержанность), тем хуже проходит адаптация ребенка к ДОУ.

Обобщая результаты корреляционного анализа можно сказать, что позитивными факторами успешной адаптации младших дошкольников к ДОУ является выраженность в отношениях матери и детей элементов кооперации с ребенком и применение запретов. В то же время негативными факторами успешной адаптации младших дошкольников к ДОУ являются чрезмерное удовлетворение потребностей ребенка, недостаточная требовательность к нему, акцентированием в нем детских и типично женских качеств. Иными словами, более успешно адаптируются к ДОУ дети тех матерей, кто активно использует в своей воспитательной практике запреты, не склонны потакать желаниям детей, требовательны и не поощряют в поведении ребенка черт детскости и типично женских качеств и, кроме того, стараются выстраивать с ребенком отношения искренней заинтересованности и уважения. Для объяснения такого результат важно понимать, что поступление ребенка в дошкольное образовательное учреждение - это переход из более или менее мягкой семейной системы в относительно более жесткую - социальную систему, предполагающую отношения с чужими взрослыми, с другими детьми, менее комфортную, чем дома, бытовую обстановку. Поэтому неудивительно, что лучше адаптируются к ДОУ именно тем дети, у кого в семье более строгие и жесткие родители и соответственно разрыв между «мягкостью» семьи и «жесткостью» детского сада не так велик.


2.4 Практические рекомендации по оптимизации процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ


Анализ литературы, проведенный в первой главе работы, а также результаты эмпирического исследования позволяют нам сформулировать ряд практических рекомендаций по оптимизации процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

Важно отметить, что непрерывный процесс социализации в дошкольном возрасте характеризуется определенной социальной незрелостью ребенка (несформированность устойчивых социальных установок, достаточного объема социального опыта и др.), что осложняет процесс его социальной адаптации, не позволяет ребенку быть эффективным во всех проблемных ситуациях. В этом контексте очень важно осуществлять комплексное сопровождение социальной адаптации ребенка, в том числе в рамках дошкольных учреждений.

Особенности воспитании детей в семье рассматривается как один из факторов, от которого зависит успешность адаптации к ДОУ. Влияние семейного воспитания на адаптацию к ДОУ рассматривается психологами с различных позиций: а) со стороны совпадения домашнего режима с режимом детского сада, б) со стороны влияния структуры семьи и типа семейного воспитания, в) с позиции нарушений в семейном воспитании, г) со стороны существования конфликтов в семье, «невротизирующих детей и создающих нежелательный прецедент в отношениях со сверстниками другого пола», д) с позиции влияния личностных особенностей самих родителей. Особое негативное значение для адаптации детей раннего возраста приобретают нарушения в семейном воспитании и конфликты в семье.

Таким образом, важность семейного воспитания в частности специфики детско-родительских отношений в контексте адаптации ребенка к ДОУ обуславливает необходимость разработки программы повышения уровня компетентности родителей по вопросам взаимодействия с детьми дошкольного возраста, что будет способствовать повышению успешности адаптации дошкольников к ДОУ.

Цель такой программы может быть в создание условий для повышения уровня компетентности родителей детей дошкольного возраста в вопросах взаимодействия со своими детьми.

Задачи такой программы могут быть следующими:

. Расширение знаний и представлений родителей об особенностях семейных отношений, способах взаимодействия с ребенком раннего возраста.

. Формирование у родителей таких характеристик семейного воспитания, которые обеспечивают наилучшую адаптацию малышей к условиям ДОУ (отсутствие чрезмерного удовлетворения потребностей ребенка, наличие достаточно большого количества наказаний, а также неустойчивость стиля родительского воспитания).

. Информирование воспитателей группы об особенностях семейных отношений и характере воспитания в семьях вновь поступающих детей, а также компенсирование ими тех параметров семейного воспитания, которые препятствуют успешной адаптации малышей к детскому саду (избыток опеки, отсутствие требований и наказаний по отношению к ребенку, воспитательская неуверенность родителей и предпочтение женских качеств в ребенке).

Осуществление на этой основе индивидуального подхода к каждому ребенку.

Указанная программа может быть проведена через реализацию следующих этапов.

Этап 1. Первичное знакомство с родителями и их детьми, устраивающимися в ДУ. Суть этого этапа состоит в сборе первичных данных о родителях, первичных диагностических данных о детях, впервые устраивающихся в ДУ (уровень развития навыков самостоятельности, социальных и речевых умений).

Этап 2. Изучение особенностей внутрисемейных отношений в семьях, имеющих ребенка. В рамках этого этапа проводится изучение характера внутрисемейных отношений в указанных семьях, дача индивидуальных рекомендаций родителям по организации способов взаимодействия с ребенком в семье (в случае обнаружения отклонений в характере его воспитания). Результаты нашего эмпирического исследования свидетельствуют, что наибольшее внимание при анализе внутрисемейных отношений необходимо уделить таким характеристикам воспитания в семье, как: уровень опеки и удовлетворения потребностей ребенка, степень требовательности, запретов и наказаний в семье. Кроме того, выраженной склонности родителей к предпочтению в малыше женских качеств, степени развитости родительских чувств, а также колебаниям стиля воспитания и воспитательской неуверенности родителя.

Этап 3. Информирование родителей об особенностях семейных отношений, способах взаимодействия с ребенком раннего возраста, способствующих благоприятной адаптации малышей к условиям ДУ (на родительских собраниях, групповых консультациях). Цель этого этапа состоит в расширении знаний и представлений родителей о способах взаимодействия с ребенком, об отдельных параметрах воспитания в семье, способствующих успешной адаптации к ДОУ: отсутствии чрезмерного удовлетворения потребностей ребенка, наличии определенного количества наказаний, а также смене стиля родительского воспитания. А также препятствующих оптимальной адаптации: избытке опеки, отсутствии требований и наказаний по отношению к ребенку, воспитательской неуверенности родителей и предпочтении женских качеств в ребенке.

Этап 4. Информирование воспитателей группы о нарушениях в характере воспитания в семьях вновь поступающих детей, выработка на этой основе индивидуального подхода к каждому ребенку. Суть этого этапа состоит в том, чтобы при взаимодействии воспитателя с ребенком компенсировать те параметры семейного воспитания, которые препятствуют его лучшей адаптации к условиям сада.

Этап 5. Организация работы с родителями по формированию оптимального характера взаимодействия друг со своими детьми. Цель этого этапа состоит в осознании ошибок, допущенных родителями в воспитании ребенка, а также выборе оптимального типа взаимодействия со своим ребенком.

При проведении работы с родителями важно четко понимать, что означает оптимальное родительское отношение к ребенку. С нашей точки зрения, в первую очередь, оно должно быть адекватным. Адекватность предполагает умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

Во-вторых, отношение родителей к дошкольникам должно быть динамичным. Это значит, родители должны быть способны изменить методы и формы общения с детьми. Отмечено несколько вариантов проявления динамичности родительской позиции: во-первых, динамичность в восприятии ребенка, способность к прорисовке все более и более углубленных изменяемых портретов ребенка или же оперирование раз и навсегда созданным статичным портретом; во-вторых, это степень гибкости взаимодействия с ребенком, способность изменять формы и методы воздействия в связи с возрастными изменениями ребенка; в-третьих, это степень изменчивости воздействия на ребенка в соответствии с различными ситуациями и в связи со сменой условий взаимодействия.

В третьих, родители должны уметь предвидеть перспективы дальнейшего развития ребенка и быть способны к построению взаимодействия с ребенком с учетом этого.

С нашей точки зрения, проведение работы с родителями, в рамках программы оптимизации отношений с детьми с целью их более успешной адаптации к ДОУ, может дать следующие результаты:

·повышение уровня адаптированности детей младшего возраста к условиям ДОУ;

·улучшение качества общения родителей с детьми младшего дошкольного возраста, формирование оптимальных взаимоотношений родителей с детьми;

·индивидуализация процесса адаптации и дальнейшего периода пребывания ребенка в ДОУ;

·улучшение взаимодействия семьи и ДОУ, повышение ответственности родителей за воспитание детей;

·формирование сплоченной команды коллектива ДОУ (администрации, воспитателей, психолога).


Выводы по второй главе


1.Анализ данных об адаптации детей младшего школьного возраста к ДОУ показывает, что наиболее успешно протекает физиологическая адаптация, а более проблемно идет адаптация в сфере межличностных отношений и в эмоциональной сфере. При этом более половины детей адаптированы на среднем уровне (от 0 до 9 баллов) и нет тех, у кого выражена дезадаптация.

2.Обобщая данные анализа особенностей типа родительского отношения матерей можно отметить, что в отношении таких стилей родительского отношения как «принятие», «кооперация» и «симбиоз» у матерей преобладают средние показатели. Это означает, что в целом матери на среднем уровне проявляют к своим детям эмоционально положительное отношение, в умеренной степени стремятся к сотрудничеству со своим ребенком и сохраняют с ним среднюю психологическую дистанцию. В отношении такой характеристики типа родительского отношения как контроль, выявлено, что матери в равной мере либо контролируют ребенка на среднем уровне, либо его слабо контролируют. Что касается отношения к неудачам ребенка, то подавляющее большинство матерей верят в своих детей, в их возможности и способности.

.Нарушения в стиле родительского воспитания выявлены у незначительной части матерей (до 30%), принявших участие в исследовании. При этом чаще всего нарушения носят характер повышенного контроля, чрезмерных и недостаточных запретов.

.Выраженность в отношениях матери и ребенка элементов кооперации с ребенком и применение ею запретов в общении с ребенком позитивно влияют на успешность адаптации младших дошкольников к ДОУ.

.Выраженность в отношениях матери и ребенка таких черт как чрезмерное удовлетворение потребностей ребенка, недостаточная требовательность к нему, акцентированием в нем детских и типично женских качеств негативно влияют на успешность адаптации младших дошкольников к ДОУ.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами и состоящая в том, что существует взаимосвязь между особенностями детско-родительских отношений и адаптацией детей младшего дошкольного возраста к дошкольному учреждению, а также частные гипотезы: 1) при существовании кооперации матери с ребенком наблюдается более успешная его адаптация к ДОУ; 2) при чрезмерном удовлетворении потребностей ребенка и недостатке требовательности к нему со стороны матери наблюдается ухудшение адаптации к ДОУ, полностью подтвердились.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Целью данной работы было выявить взаимосвязь между особенностями детско-родительских отношений и адаптацией ребенка к дошкольному учреждению.

В теоретической части работы был проведен анализ литературы по теме исследования и по его результатам были сделаны следующие выводы.

Процесс адаптации ребёнка к условиям дошкольного учреждения - это процесс и результат приспособления качественных характеристик психики ребёнка к новым условиям социальной среды. Адаптация ребёнка к дошкольному учреждению подразумевает процесс и результат установления отношений с окружающей средой, приспособление ребёнка к изменившимся условиям, к новым жизненным факторам, и установление равновесия между поведением и принятыми нормами.

На адаптацию ребенка к ДОУ оказывают влияния разнообразные группы факторов: физиологические; индивидуально-психологические; социально-психологические. К последним и относятся детско-родительские отношения.

Родительские установки - это система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним.

В литературе описаны различные типологии родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их последствий для развития ребенка: демократический и контролирующий; а также типы неправильного воспитания: эмоциональное отвержение; гиперсоциализирующее; эгоцентрическое.

Нарушения в процессе воспитания могут способствовать характерологическим отклонениям у ребёнка в будущем. Перечисленные типы семейного воспитания не способствуют формированию и дальнейшему развитию необходимых личностных качеств и негативно сказываются на уровне развития адаптационных способностей.

Исследователи выделяют следующие особенности детско-родительских отношений, которые могут определять специфику адаптации к ДОУ: степень идентичности используемых методов в ДОУ и дома; структурные особенности семьи ребёнка; наличие нарушений в характере воспитания; факт частых конфликтов; воздействие личностных качеств родителей.

В практической части работы было проведено эмпирическое исследование, по результатам которого были сделаны следующие выводы.

Анализ данных об адаптации детей младшего школьного возраста к ДОУ показывает, что наиболее успешно протекает физиологическая адаптация, а более проблемно идет адаптация в сфере межличностных отношений и в эмоциональной сфере. При этом более половины детей адаптированы на среднем уровне и нет тех, у кого выражена дезадаптация.

Обобщая данные анализа особенностей типа родительского отношения матерей можно отметить, что в отношении таких стилей родительского отношения как «принятие», «кооперация» и «симбиоз» у матерей преобладают средние показатели. Это означает, что в целом матери на среднем уровне проявляют к своим детям эмоционально положительное отношение, в умеренной степени стремятся к сотрудничеству со своим ребенком и сохраняют с ним среднюю психологическую дистанцию. В отношении такой характеристики типа родительского отношения как контроль, выявлено, что матери в равной мере либо контролируют ребенка на среднем уровне, либо его слабо контролируют. Что касается отношения к неудачам ребенка, то подавляющее большинство матерей верят в своих детей, в их возможности и способности.

Нарушения в стиле родительского воспитания выявлены у незначительной части матерей, принявших участие в исследовании. При этом чаще всего нарушения носят характер повышенного контроля, чрезмерных и недостаточных запретов.

Выраженность в отношениях матери и ребенка элементов кооперации с ребенком и применение ею запретов в общении с ребенком позитивно влияют на успешность адаптации младших дошкольников к ДОУ.

Выраженность в отношениях матери и ребенка таких черт как чрезмерное удовлетворение потребностей ребенка, недостаточная требовательность к нему, акцентированием в нем детских и типично женских качеств негативно влияют на успешность адаптации младших дошкольников к ДОУ.

Сделанные выводы позволяют заключить, что общая гипотеза исследования получила свое подтверждение - существует взаимосвязь между особенностями детско-родительских отношений и адаптацией детей младшего дошкольного возраста к дошкольному учреждению.

Нашли подтверждение и частные гипотезы: 1) при существовании кооперации матери с ребенком наблюдается более успешная его адаптация к ДОУ; 2) при чрезмерном удовлетворении потребностей ребенка и недостатке требовательности к нему со стороны матери наблюдается ухудшение адаптации к ДОУ.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


1.Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений в детской субкультуре. - Воронеж, 2000.

2.Андриенко Е. В. Социальная психология. -М.: Академия, 2002.

.Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

.Бойчева В. Семья, ребенок, детский сад. // Дошкольное воспитание, 1996, №5, с.62-66.

.Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. - М.: Акадамия, 1995.

.Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. - М.: Просвещение, 1997.

.Васильева Е. Эмоциональные проблемы у детей в период адаптации к дошкольному учреждению. // Дошкольное воспитание. 2006, № 10, с.45-47.

.Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад. - М.: Просвещение, 1983.

.Выготский Л. С. Психология развития человека. - М.: Эксмо: Смысл, 2003.

. Горлова Е.Л. Характеристика родительской компетентности как фактора нормативного развития детей раннего возраста. // Психолог в детском саду. 2006, № 4, с 59-66.

. Давыдова О.И., Майер А.А. Адаптационные группы в ДОУ. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

. Дарр Р. Первые три года жизни. - М.: Просвещение, 1992.

. Детская практическая психология. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики,2001.

. Диалоги о воспитании. / Под ред. В.Н. Столетова. - М.: Педагогика, 1982.

. Довгая Н.А. Влияние факторов семейной ситуации на эмоциональное развитие дошкольника. // Психолог в детском саду. 2006, № 4, с 66-77.

. Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития. / Под ред. Т.Н. Дороновой и др. - М.: Просвещение, 2001.

. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка.// Мир психологии, 1998, январь-март №1(13).

. Дубровинская Н. В. и др. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. - М.: Владос, 2000.

. Журавлев Д. Адаптация учащихся при переходе из начальной в среднюю школу. // Народное образование. 2002, № 8, с.99-105.

. Журавлев Д. Первый раз в первый класс. Готовность к школе. // Народное образование. 2004, № 6, с.201-209.

. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986.

. Захаров А.И. Ребенок идет в детский сад. // Семья и школа. 1989, №6.

. 3еленова М. Е. Адаптация к начальной школе. // Психологическая наука и образование. 2000, № 3, с.22-30.

. Зубова Г.Г. Первый раз в детский сад. // Управление ДОУ. 2003, № 6, с. 67-82.

. Калитиевская Е. Р., Ильичева В. И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии. // Психологический журнал. 1995, № 1, с. 115-121.

. Ковалев С.В. Психология современной семьи. - М.: Просвещение, 1988.

. Краткий психологический словарь. / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

. Крысько В. Г. Словарь-справочник по социальной психологии. - СПб.: Питер, 2003.

. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М: ТЦ Сфера, 2002.

. Культура семейных отношений. Сборник статей. - М.: Знание, 1985.

. Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения. // Народное образование. 2002, № 1, с. 111-121.

. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях. // Психологический журнал. 2001, №1, с. 16-24.

. Макшанцева Л. В. К проблеме адаптации трехлетних детей к ДОУ. //Вестник МГУ, серия 14, Психология. 2003, № 1, с.60-66.

. Макшанцева Л. В. Программа психодиагностики, профилактики и преодоления дезадаптации младших дошкольников к детскому саду. // Психолог в детском саду. 2004, №1, с. 24-49.

. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. // Психологическая наука и образование. 1998,№2,с.39-47.

. Малявина С.С., Пивцайкина О.А. Особенности детско-родительских отношений в семьях: гендерный аспект. // Психолог в детском саду. 2006, №3, с. 93-104.

. Мочалова О. Адаптация детей к ДОУ. // Ребенок в детском саду. 2006, №4, с. 57-59.

. Мухина B.C. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985.

. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. -М.: Просвещение, 1999.

. Общение детей в детском саду и семье. / Под ред. Т.А. Репиной. - М.:Педагогика, 1990.

. Основы психологии семьи и семейного консультирования. / Под общ. ред. Н. Н. Посысоева. - М.: Владос, 2004.

. Павлова Л.Н. Самые маленькие в детском учреждении. //Дошкольное воспитание, 1993, №1.

. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.: Знание, 1981.

. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. - СПб.: Речь, 2002.

. Семья в психоконсультировании. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.-М.: Педагогика, 1989.

. Семейное воспитание. Словарь. Ред. - сост. В. В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1972.

. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Опыт исследования структуры и динамики родительских отношений. // Вопросы психологии, 2000, №3.

. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н. Ступени общения: от 1 до 7 лет. - М.: Просвещение, 1992.

. Соловьева Е. Адаптация ребенка к условиям детского сада.// Дошкольное воспитание, 1993, №8.

. Социальная адаптация детей в ДДУ. / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской.-М.: Просвещение, 1987.

. Теплюк С. Улыбка малыша в период адаптации.// Дошкольное воспитание, 2006, №3, с.42-49, №4, с.46-52.

. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 1999.

. Целуйко В. М. Психология современной семьи. - М.: Владос, 2004.

. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 1999.


ПРИЛОЖЕНИЕ А


Методика диагностики адаптации детей к ДОУ «Лист адаптации» (Кирюхина Н.В.)

Инструкция воспитателю: «Оцените выраженность следующих признаков в поведении детей, поставив в клеточку соответствующую оценку.

Каждый из показателей может оцениваться от +3 до -3, то есть от отличной адаптации (+3) до полной дезадаптации (-3)»

(+3, +2, +1, -1, -2, -3)


№ФИОхороший аппетитспокойный сонохотное общение с другими детьмиадекватная реакция на любое предложение воспитателянормальное эмоциональное состояние

ПРИЛОЖЕНИЕ Б


Опросник АСВ для родителей детей в возрасте от 3 до 10 лет

(Э.Г. Эйдемиллер, В.В.Юстицкис)

Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в "Бланке для ответов". Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с ними, то на "Бланке для ответов" обведите кружком номер утверждения. Если Вы в общем не согласны - зачеркните этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше 5. В опроснике нет "неправильных" или "правильных" утверждений. Отвечайте так, как Вы сами думаете. Этим Вы поможете психологу в работе с Вами. На утверждения, номера которых выделены в опроснике курсивом, отцы могут не отвечать.

1.Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2.У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) - пообщаться, поиграть.

.Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.

.Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама).

.Наш ребенок имеет больше обязанностей - в уходе за собой, поддержании порядка, чем большинство детей его возраста.

.Моего ребенка очень трудно заставить что-нибудь сделать, чего он не любит.

.Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.

.Мой сын (дочь) легко нарушает запреты.

.Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

.Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

.Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.

.Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.

.Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.

.Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, то я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.

.У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

.Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.

.У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.

.Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой(я) муж (жена) не мешал бы мне.

.Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

.Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

.Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.

.Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.

.Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она не стоила.

.Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).

.Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).

.Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).

.Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

.Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.

.Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

.Я очень редко ругаю сына (дочь).

.В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

.Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.

.Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.

.Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.

.Мой ребенок растет слабым и болезненным.

.Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

.У моего сына (дочери) есть недостатки, которые не исправляются, хотя я упорно с ними борюсь.

.Нередко бывает, что когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).

.Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

.Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

.Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.

.Мне много раз пришлось пропустить родительское собрание.

.Стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.

.Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

.Мне часто приходилось давать моему сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.

.Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.

.Главное, чему родители могут научить своих детей - это слушаться.

.Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.

.Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.

.По характеру я - мягкий человек.

.Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

.Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

.Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.

.Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.

.Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

.Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.

.Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.

.Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа.

.Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.

.Женщина хуже умеет понять чувства другого человека, чем мужчина.

.Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.

.Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.

.Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

.Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) больше надо.

.У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее) товарищей.

.Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей), хочется, а не то, что надо.

.Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.

.Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.

.Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.

.От наказаний мало проку.

.Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, - очень строги.

.Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня.

.Мне нравятся маленькие дети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а) слишком быстро взрослел(а).

.Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).

.В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять.

.Воспитание детей - тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.

.С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него действует - это постоянные строгие наказания.

.Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

.Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

.Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

.Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его делах, здоровье и т.д.

.Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.

.Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он хочет.

.Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.

.Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.

.У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.

.Даже если дети уверены, что родители неправы, они должны делать так, как говорят родители.

.В нашей семье так принято, что ребенок делает, что хочет.

.Бывают случаи, когда лучшее наказание - ремень.

.Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом.

.Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы боремся за него (ее). Если все тихо, мы опять оставляем его (ее) в покое.

.Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была бы помоложе, то наверняка в него влюбилась бы.

.Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.

.В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать.

.Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался жить.

.Нередко завидую тем, кто живет без детей.

.Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно использует это во вред себе или окружающим.

.Нередко бывает, что если я говорю сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.

.Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

.Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.

.Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.

.Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).

.Желание моего сына (дочери) - для меня закон.

.Мой сын очень любит спать со мной.

.У моего сына (дочери) плохой желудок.

.Родители нужны ребенку лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

.Ради сына (дочери) я пошел бы на любую жертву.

.Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.

.Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему все прощаю.

.Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.

.Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.

.Большинство детей - маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.

.Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.

.Когда все благополучно, я меньше всего интересуюсь делами сына (дочери).

.Мне очень трудно сказать своему ребенку "Нет".

.Меня огорчает, что мой сын все менее нуждается во мне.

.Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства других детей.

.Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.

.Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.

.Большую часть своего времени сын (дочь) проводит вне дома - в яслях, детском саду, у родственников.

.У моего сына (дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения.

.Кроме моего сына мне больше никто на свете не нужен.

.У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.

.Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).

.Все, чему научился мой ребенок к настоящему времени, произошло только благодаря моей постоянной помощи.

.Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).

.Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал(а) своему ребенку в покупке какой-нибудь вещи (мороженое, конфеты, "пепси" и т.д.).

.Мой сын говорил мне - вырасту, женюсь на тебе, мама.

.Мой сын (дочь) часто болеет.

.Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.


Бланк ответов ОПРОСНИКА АСВ

Бланк для ответовДЗ (*)1 21 41 61 81 Г+ 7 2 22 42 62 82 Г- 8 3 23 43 63 83 У+ 8 4 24 44 64 84 У- 4 5 25 45 65 85 Т+ 4 6 26 46 66 86 Т- 4 7 27 47 67 87 З+ 4 8 28 48 68 88 З- 3 9 29 49 69 89 С+ 4 10 30 50 70 90 С- 4 11 31 51 71 91 Н 5 12 32 52 72 92 РРЧ 6 13 33 53 73 93 ПДК 4 14 34 54 74 94 ВН 5 15 35 55 75 95 ФУ 6 16 36 56 76 96 НРЧ 7 17 37 57 77 97 ПНК 4 18 38 58 78 98 ВК 4 19 39 59 79 99 ПЖК 4 20 40 60 80 100 ПМК 4 101 107 113 119 125 Г+ 102 108 114 120 126 Г- 103 109 115 121 127 У+ 104 110 116 122 128 РРЧ 105 111 117 123 129 ФУ 106 112 118 124 130 НРЧ

ПРИЛОЖЕНИЕ В


Тест-опросник родительского отношения

(А.Я. Варга и В.В.Столин)

Инструкция: «Перед Вами вопросы, которые помогут выявить родительское отношение по вопросам воспитания детей и общения с ними. Здесь нет ответов правильных и неправильных.

Если с данным положением согласны, напишите «верно», если не согласны - «не верно»

Текст опросника

  1. Я всегда сочувствую своему ребенку.
  2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
  3. Я уважаю своего ребенка.
  4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
  5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
  6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.
  7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
  8. Мой ребенок часто неприятен мне.
  9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
  10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
  11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
  12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
  13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
  14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
  15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
  16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
  17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как «губка».
  18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.
  19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
  20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
  21. Я принимаю участие в своем ребенке.
  22. К моему ребенку «липнет» все дурное.
  23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
  24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне хотелось.
  25. Я жалею своего ребенка.
  26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
  27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
  28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
  29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
  30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.
  31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
  32. Я стараюсь выполнять вес просьбы моего ребенка.
  33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
  34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
  35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.
  36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
  37. Я всегда считаюсь с ребенком.
  38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
  39. Основная причина капризов моего ребенка- эгоизм, упрямство и лень.
  40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.
  41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.
  42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
  43. Я разделяю увлечения своего ребенка.
  44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
  45. Я понимаю огорчения своего ребенка.
  46. Мой ребенок часто раздражает меня.
  47. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.
  48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
  49. Я не доверяю своему ребенку.
  50. За строгое воспитание дети потом благодарят.
  51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.
  52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
  53. Я разделяю интересы своего ребенка.
  54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
  55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
  56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
  57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
  58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
  59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
  60. Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
  61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи

Принятие - отвержение ребенка: 3, 5, 6, 8, 10,12, 14,15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39,40, 42, 43, 44,45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Кооперация: 21, 25, 31,33, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1,4, 7, 28, 32,41, 58.

Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Отношение к неудачам ребенка: 9,11,13,17, 22, 54, 61.


ПРИЛОЖЕНИЕ Г


Сводная таблица результатов психодиагностического обследования

№ исп.хороший аппетитспокойный сонохотное общение с другими детьмиадекват. реакц. на предложение воспитателянормальное эмоциональное состояниеадаптация к ДОУпринятиекооперациясимбиозконтрольотношение к неудачамГ+Г-У+У-Т+Т-З+З-С+С-НРРЧДКВНФУНРЧПНКВКПЖКПМК121-1013147441757232323201201110102231219107642848432414302311233013-1-10-2-1-516775658644344433630762515423232121863304643212312133311302051-200-2-3147441868234232404331123206122128107642544121312206334103007221106167756464232211201213201118232321210764284832434251132531021910-12131677567572323232012011101010-123004186330848432414302311233011112-1013147441586443444336307625151223122101076424643212312133311302013-1-21-3-1-614733054433333233330342411142323212126521847221123101311101201511--10-1-11335206263232123453245332216222028194530536232213213312610001712110512652134312131120200301210182313211126521244212421101214123021910-1-1101335204342223311132213301020-133106147330523142211211123300002121-10-11126521544333332333303424112223221101335208472211231013111012023-1-20-2-1-61335206263232123453245332224232321219453053623221321331261000251-200-1-21474417572323232012011101026122139107642848432414302311233012712110516775658644344433630762515282323010186330464321231213331130202910-11231474418682342324043311232030-132105107642544121312206334103003121-101316775646423221120121320111№ исп.хороший аппетитспокойный сонохотное общение с другими детьмиадекват. реакц. на предложение воспитателянормальное эмоциональное состояниеадаптация к ДОУпринятиекооперациясимбиозконтрольотношение к неудачамГ+Г-У+У-Т+Т-З+З-С+С-НРРЧДКВНФУНРЧПНКВКПЖКПМК322312191076428483243425113253102133-1-20-2-1-61677567572323232012011101034232321218633084843241430231123301351-200-1-21474415864434443363076251536122128107642464321231213331130203712110514733054433333233330342411382323111126521847221123101311101203910-11121335206263232123453245332240-132105194530536232213213312610004121-101312652134312131120200301210422312191265212442124211012141230243-1-20-2-1-61335204342223311132213301044232321214733052314221121112330000451-200-1-21265215443333323333034241146122128133520847221123101311101204712110513352062632321234532453322482323111194530536232213213312610004910-11121945305362322132133126100050-13210514744175723232320120111010